摘要：學(xué)科大概念是一種概括性的知識(shí)或基本原理，是關(guān)于學(xué)科核心問題的論斷。精細(xì)化教學(xué)是指將學(xué)科知識(shí)和技能進(jìn)行細(xì)分，通過針對(duì)性的教學(xué)方法和策略，提高學(xué)生對(duì)學(xué)科的理解和掌握程度的教學(xué)。精彩的語文教學(xué)應(yīng)該是指向大概念的精細(xì)化教學(xué)。精細(xì)化教學(xué)應(yīng)該設(shè)計(jì)經(jīng)典的有指向性的課堂細(xì)節(jié)。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)；學(xué)科大概念；精細(xì)化設(shè)計(jì)；課堂細(xì)節(jié)

語文教學(xué)的獨(dú)特性在于對(duì)語言的品鑒和學(xué)習(xí)。在當(dāng)前學(xué)科大概念統(tǒng)攝的背景下，大單元大任務(wù)大情境成為語文教學(xué)的主流概念，這改變了以單篇為主、以傳授知識(shí)為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式，但也難免會(huì)出現(xiàn)忽略語言品鑒的大而不當(dāng)?shù)膬A向。主要表現(xiàn)為：脫離文本的花式活動(dòng)，忽略基礎(chǔ)的空洞任務(wù)，拋開細(xì)讀的群文探究等等。為了糾正此類傾向，我們需要指向大概念的精細(xì)化教學(xué)。

一、學(xué)科大概念與精細(xì)化教學(xué)

大概念是一種概括性的知識(shí)或基本原理，是關(guān)于學(xué)科核心問題的論斷，是可遷移到各種情境的概念性理解。學(xué)科大概念是相互關(guān)聯(lián)的層級(jí)系統(tǒng)。大概念是抽象的，具有統(tǒng)領(lǐng)、聚合和遷移的作用。大概念統(tǒng)攝的語文教學(xué)能夠去粗取精，化繁為簡，更充分地展示文本的內(nèi)涵和魅力，有助于學(xué)生形成可以遷移的鑒賞力和創(chuàng)造力，提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

學(xué)科精細(xì)化教學(xué)是指超越籠統(tǒng)問題和基礎(chǔ)性問題，將學(xué)科知識(shí)和技能進(jìn)行細(xì)分，通過針對(duì)性的教學(xué)方法和策略，提高學(xué)生對(duì)學(xué)科的理解和掌握程度的教學(xué)。它常常通過設(shè)置具有指向性的問題，從細(xì)處切入，往深處探究，不斷追問和探索，最終有所發(fā)現(xiàn)或獲得。就像出色的小說絕不能離開精彩的細(xì)節(jié)描寫一樣，精彩的語文課堂也決然少不了精細(xì)化的設(shè)計(jì)以及由此成就的精彩的課堂細(xì)節(jié)?？赡苁菍?duì)一處標(biāo)點(diǎn)的品味，可能是對(duì)一組象聲詞的體會(huì)，可能是對(duì)一個(gè)稱呼語的研究，可能是對(duì)一個(gè)韻母的質(zhì)疑，可能是對(duì)一組意象的辨析。在對(duì)細(xì)節(jié)的追問中，學(xué)生的思維被點(diǎn)燃，創(chuàng)造的火花在閃爍，課堂的亮點(diǎn)正在生成。平時(shí)容易忽略的細(xì)節(jié)，往往決定了一節(jié)課的成敗。

以語文學(xué)科大概念的思維方式整合零散知識(shí)、聚焦核心內(nèi)容、建構(gòu)知識(shí)模型，能夠幫助學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題。[1]如果把課堂教學(xué)比喻成行駛的車輪，那么大概念就是中心的輪轂。它起著聚合、輻輳、引領(lǐng)、統(tǒng)攝的關(guān)鍵作用。如果沒有大概念的統(tǒng)攝，那些精心設(shè)計(jì)的細(xì)節(jié)猶如散落的珠子沒有大用；只有大概念，才能將這些珠子串成漂亮的項(xiàng)鏈。所以，課堂教學(xué)首先要確定大概念，通過大概念確定最有價(jià)值的知識(shí)，設(shè)計(jì)核心問題，再圍繞核心問題設(shè)計(jì)具有指向性的教學(xué)任務(wù)和精細(xì)化的教學(xué)活動(dòng)。

大概念教學(xué)指向深度、高階，同時(shí)具有很強(qiáng)的結(jié)構(gòu)性特征和遷移特點(diǎn)。圍繞大概念進(jìn)行問題設(shè)置和精細(xì)化探究，就會(huì)刪去許多繁瑣無用的環(huán)節(jié)和瑣碎的知識(shí)點(diǎn)，讓課堂簡潔而不臃腫，有效而不匆忙。但是無論是單篇教學(xué)還是單元整體教學(xué)，首先要做的是文本細(xì)讀，只有讀懂文本，吃透教材，才能更好地把握文本之間的聯(lián)系，更好地確定教學(xué)方式。[2]

二、精細(xì)化教學(xué)課例設(shè)計(jì)與分析

《為了忘卻的記念》是統(tǒng)編版教材選擇性必修第二單元的一篇文章，與《記念劉和珍君》合為一課，是紀(jì)念烈士的敘事性散文。備課時(shí)要有聯(lián)合意識(shí)，關(guān)注兩篇課文的相同點(diǎn)和相異點(diǎn)，我們可以結(jié)合單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示和單元研習(xí)任務(wù)提取如下大概念：紀(jì)念性散文往往通過典型物件、事件和簡潔語言表現(xiàn)人物形象；優(yōu)秀的紀(jì)念性散文常常將簡潔的敘事與深沉濃郁的情感和深刻的哲理融為一體，從而獲得強(qiáng)烈的感染力和表現(xiàn)力。紀(jì)念性散文抒情方式的直露顯豁與曲折隱晦常常與特定的寫作背景相關(guān)聯(lián)。確立了這樣的大概念，我們才能準(zhǔn)確地設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)和相關(guān)活動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本深處。

下面我們以兩位老師執(zhí)教的《為了忘卻的記念》為例來說明。

（一）沒有指向大概念的非精細(xì)化教學(xué)設(shè)計(jì)

第一位老師的教學(xué)設(shè)計(jì)如下：學(xué)習(xí)任務(wù)一：何為記念？（追問：換成“紀(jì)念”可以嗎？魯迅為何用“記念”而非“紀(jì)念”？改成“悼念”可以嗎？）學(xué)習(xí)任務(wù)二：記念什么？（探討：柔石、白莽有哪些突出的性格特點(diǎn)？）學(xué)習(xí)任務(wù)三：為什么記念的情節(jié)歷歷在目卻要說“忘卻”？有何深意？學(xué)習(xí)任務(wù)四：你從哪些細(xì)節(jié)能感受到作者的“記念”之悲憤？

我們會(huì)看到，這位老師雖然用了“任務(wù)”的字樣，但并不是真正需要學(xué)生通過語文實(shí)踐活動(dòng)來完成的任務(wù)，實(shí)際上還是四個(gè)無需討論和探究的問題。四個(gè)問題以“記念”串聯(lián)，看似環(huán)環(huán)相扣，實(shí)則缺乏挑戰(zhàn)性，不能激起學(xué)生的興趣，“記念”只是文章的關(guān)鍵詞，并非核心問題或?qū)W科大概念的關(guān)鍵詞。也就是說，執(zhí)教老師并沒有找到串聯(lián)整個(gè)課堂的大概念，課堂缺乏大概念統(tǒng)攝下的具有驅(qū)動(dòng)性的核心問題。一節(jié)課下來，教師好像什么都說了，但又好像什么也沒有說，學(xué)生沒有通過充分的語文實(shí)踐活動(dòng)去解決有關(guān)敘事性散文抒情方式的核心問題，只是獲得了一些零散的知識(shí)和模糊的印象，沒有獲得更豐富更深刻的體驗(yàn)，更沒有獲得關(guān)于語文學(xué)科或散文學(xué)習(xí)可以遷移的知識(shí)、原理或方法。老師帶領(lǐng)學(xué)生在文本表面走了一遭，沒有挖掘出文本獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值，沒有創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中探究，沒有將文本與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活關(guān)聯(lián)起來。如果以語文核心素養(yǎng)四個(gè)方面相衡量，學(xué)生的語言、思維、審美、文化等方面獲得的提升極為有限。基本上還是以前的老方法，教師問，學(xué)生答；教師引領(lǐng)，學(xué)生跟從。這不是大概念背景下的精細(xì)化教學(xué)。

（二）指向大概念的精細(xì)化教學(xué)設(shè)計(jì)

第二位老師這樣設(shè)計(jì)。情境任務(wù)：《新民晚報(bào)》將舉辦“魯迅與左聯(lián)五烈士”主題展覽，請(qǐng)大家以籌展人身份做展板。展板分為四個(gè)板塊：1.實(shí)物展示。2.烈士事跡簡介。3.魯迅金句與肖像展。4.給免費(fèi)門票寫宣傳語。

任務(wù)一需要學(xué)生往展柜里放實(shí)物。老師先提供樣本：《新民晚報(bào)》上馮鏗就義時(shí)穿的毛背心，彈孔，還有柔石的書信，魯迅的遺物整理單。然后讓學(xué)生看課文，尋找可以展出的遺物。學(xué)生很快找出：白莽詩集、棉袍、信，魯迅詩的手稿、全文的手稿、柔石的《二月》版畫《犧牲》《拓荒者》《奔流》等。這一任務(wù)和活動(dòng)指向“紀(jì)念性散文通過典型物象表現(xiàn)人物形象”這一大概念，老師通過讓學(xué)生展覽細(xì)節(jié)性的遺物這一活動(dòng)，讓學(xué)生睹物思人，產(chǎn)生強(qiáng)烈的觸動(dòng)與震撼，借此將抽象的大概念具體化并且落實(shí)下來。比之于前一位老師的讓同學(xué)探討白莽柔石的性格特點(diǎn)，學(xué)生的獲得感更具體切實(shí)。

任務(wù)二需要學(xué)生梳理烈士事跡和名言以及作者對(duì)他們的評(píng)價(jià)。比如柔石的名言：只要學(xué)起來。老師想通過這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生熟悉烈士生平和事跡以及他們與魯迅先生的交往，了解烈士的性情和品質(zhì)。值得一提的是，老師提醒學(xué)生看看作者所記敘與兩位青年的交往，與《記念劉和珍君》相比有何不同，在比較中得出本文表述更簡練、用意更曲深的結(jié)論。并且老師有意提醒學(xué)生，魯迅日記中的寫作日期是二月七日，作者發(fā)表本文時(shí)偏偏有意寫成二月七—八日，回應(yīng)柔石遇害時(shí)間，用筆曲深如此。這一任務(wù)很好地關(guān)聯(lián)了兩篇文章，指向了“特定時(shí)代紀(jì)念性散文的情感表達(dá)方式往往曲折隱晦”這樣的大概念。

任務(wù)三是搜集魯迅金句，與老師提供的魯迅肖像相配合進(jìn)行展覽。依據(jù)教師示例，學(xué)生討論并找到了魯迅先生的許多金句。值得一提的是，在學(xué)生找出“原來如此！……”這個(gè)句子時(shí)，老師有意引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)這個(gè)省略號(hào)的作用，她不是直接問有什么作用，而是讓學(xué)生用文字補(bǔ)充省略號(hào)省去的內(nèi)容——試著換一換，省略號(hào)如果用文字替代，可以怎么說？一石激起千層浪，學(xué)生的思維被引向了縱深，紛紛發(fā)表自己的看法。一個(gè)微不足道的省略號(hào)，包孕豐富復(fù)雜的情感。探究省略號(hào)的含義，就是在探究作者悲憤情感的體驗(yàn)和表達(dá)，指向大概念——紀(jì)念性散文情感表達(dá)的豐富性與深刻性。

通過將金句與肖像配合，學(xué)生看到了沉靜克制的魯迅、沉郁憂憤的魯迅、俯首甘為孺子牛的魯迅、橫眉冷對(duì)千夫指的魯迅、講求革命方式的魯迅。重識(shí)魯迅的俯首和橫眉，明白他的“跑路”是為了保存實(shí)力，為了繼續(xù)戰(zhàn)斗。這個(gè)細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生理解了魯迅先生復(fù)雜深沉的情感：愛與恨，悲憤與痛苦，絕望與希望。

整堂課教師圍繞“紀(jì)念性散文的情感表達(dá)”，將大概念分解融化于情境任務(wù)和課堂活動(dòng)中，創(chuàng)設(shè)的辦展覽情境貼合文本實(shí)際，激發(fā)學(xué)生興趣和挑戰(zhàn)欲；《新民晚報(bào)》的文字和圖片報(bào)道，把學(xué)生拉回那個(gè)特定的情境。四個(gè)任務(wù)環(huán)環(huán)相扣，有條不紊。在完成任務(wù)的過程中，學(xué)生記住了那些珍貴的遺物，記住了烈士的名言和先生的金句，了解了烈士的崇高品質(zhì)，明白了兩篇回憶性散文的異同，理解了本文用筆曲深的表現(xiàn)和原因，進(jìn)而理解了魯迅先生復(fù)雜深沉的情感。老師引領(lǐng)學(xué)生在特定的語文實(shí)踐活動(dòng)中，一步步走進(jìn)文章的最深處，體會(huì)到了本文作為特定背景下的回憶性散文和革命傳統(tǒng)散文最本質(zhì)的特點(diǎn)。這里的社會(huì)生活情境、學(xué)科認(rèn)知情境和個(gè)人體驗(yàn)情境都非常真實(shí)。學(xué)生通過學(xué)習(xí)，能夠提取如下大概念：

特定時(shí)代紀(jì)念性散文的表達(dá)往往需要含蓄克制；紀(jì)念性散文要用簡要的筆墨描述紀(jì)念主體的特征；寫交往中印象深刻的事情和對(duì)象的經(jīng)典語言；紀(jì)念性散文往往敘述抒情和議論相結(jié)合，表現(xiàn)作者深沉復(fù)雜的情感；細(xì)節(jié)是敘事類作品的靈魂，賞析此類散文要關(guān)注重要的細(xì)節(jié)描寫。

三、精細(xì)化教學(xué)設(shè)計(jì)的著眼點(diǎn)

精細(xì)化教學(xué)不等于碎片化教學(xué)。應(yīng)該仔細(xì)研讀課標(biāo)、單元提示、學(xué)習(xí)提示、學(xué)習(xí)任務(wù)、教材原文，逐層提煉出單元教學(xué)的大概念，以大概念為指導(dǎo)思想，進(jìn)行逐課的精細(xì)化設(shè)計(jì)。精細(xì)化教學(xué)要立足于文本細(xì)讀。以文本細(xì)讀為抓手，進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)、群文設(shè)計(jì)和單篇設(shè)計(jì)，形成大概念統(tǒng)領(lǐng)下層層相關(guān)、環(huán)環(huán)相扣的整體設(shè)計(jì)模式。精細(xì)化教學(xué)要設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)評(píng)價(jià)。設(shè)計(jì)相關(guān)聯(lián)的任務(wù)或問題，在新的情境中考察學(xué)生對(duì)已學(xué)知識(shí)或原理的遷移運(yùn)用能力。最重要的是，精細(xì)化教學(xué)應(yīng)該設(shè)計(jì)經(jīng)典的有指向性的課堂細(xì)節(jié)。

（一）精細(xì)化教學(xué)設(shè)計(jì)著眼于有價(jià)值的細(xì)節(jié)，從小細(xì)節(jié)見出了大情緒?！稙榱送鼌s的記念》中遺物、名言、表情、日期、稱謂、省略號(hào)等等，這些關(guān)鍵的細(xì)微之處往往蘊(yùn)涵豐富的內(nèi)容，需要學(xué)生自己來揣摩、賞析、比較、表達(dá)。通過對(duì)文章的細(xì)致賞讀，學(xué)生走進(jìn)那個(gè)特定的情境，了解作者豐富復(fù)雜的情感。

（二）精細(xì)化教學(xué)設(shè)計(jì)著眼于相似作品的比較，能夠辨識(shí)出不同的韻味?！皢棠尽焙汀霸茦洹钡牟煌?，是《揚(yáng)州慢》和《望海潮》的不同，是姜夔和柳永的不同，是風(fēng)格的不同，是情感的不同，是藝術(shù)手法和表達(dá)效果的不同。喬木是高大的，歷經(jīng)風(fēng)雨甚至戰(zhàn)火的洗劫，是飽經(jīng)滄桑的，是瘦硬焦黑直指天空的。云樹也是高聳入云的，但顏色翠綠色澤飽滿，成行連片，相擁相依，婆娑地立在風(fēng)中矗在堤岸，看潮起潮落云卷云舒。

（三）精細(xì)化設(shè)計(jì)著眼于經(jīng)典作品的獨(dú)特之處，意味著不同尋常的發(fā)現(xiàn)。《聲聲慢》的疊詞運(yùn)用之妙是眾所周知的，雙聲疊韻也頗為引人注目。獨(dú)特的入聲韻特別適宜于表達(dá)凄惻的情感，60個(gè)仄聲充滿不平之氣。就連聲母的選擇也別具匠心。大量的齒音和舌音交相出現(xiàn)，形成滿紙嗚咽之效。精細(xì)化設(shè)計(jì)成就了別樣的精彩。

（四）精細(xì)化設(shè)計(jì)著眼于前后重復(fù)的語句，蘊(yùn)含著審美和創(chuàng)新的因子?！逗苫ǖ怼防铩皣W嘩嘩”的水聲，前后不同境況中不同的象聲詞，非常形象又非常細(xì)微地寫出了搖櫓節(jié)奏的變化，和婦女們心情的變化，由平靜愉悅到緊張，但是整體上節(jié)奏不亂，顯示出緊張而又不失慌亂的情緒。

（五）精細(xì)化設(shè)計(jì)著眼于關(guān)乎要旨的矛盾之處，喚醒了探究的欲望。比如《荷花淀》探究那些女人們具名和不具名的效果，就是在探究小說群像創(chuàng)作的手法。比如瑪斯洛娃又嫌惡又妖媚的眼神，比如米考伯先生又傷心又快樂的言行。比如《記念劉和珍君》中“無話”“有話”的矛盾貫穿全文。

精細(xì)化設(shè)計(jì)將大概念涉及的相關(guān)學(xué)科知識(shí)或原理，轉(zhuǎn)化為可以通過具體的語文實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行探究的任務(wù)或問題，讓學(xué)生在特定情境下，通過完成任務(wù)或回答問題，理解并掌握核心的學(xué)科知識(shí)和大概念，并能夠進(jìn)行合理的遷移。

精細(xì)化的教學(xué)設(shè)計(jì)，需要教師具有一雙慧眼，對(duì)文本有深入的理解和獨(dú)特的感悟，對(duì)教學(xué)目標(biāo)有準(zhǔn)確的定位，對(duì)學(xué)科大概念有透徹的理解和把握。指向大概念的精細(xì)化教學(xué)設(shè)計(jì)，呈現(xiàn)教師的教育智慧，閃爍教學(xué)的創(chuàng)造火花，展示教師的獨(dú)特個(gè)性，使課堂表現(xiàn)出靈動(dòng)之美，智慧之美，個(gè)性之美。

語文學(xué)科大概念是語文學(xué)科最根本的原理、最深邃的觀念、最內(nèi)核的精神。語文教學(xué)內(nèi)容的組織以語文學(xué)科大概念為根本，歷經(jīng)從簡單到復(fù)雜的邏輯進(jìn)程，突破淺層的扁平化教學(xué)，指向語文知識(shí)深處、思維深處、實(shí)踐深處，從而促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的螺旋式發(fā)展，有利于突破語文教學(xué)平面化的困境。[3]

注釋：

[1]王軍.語文學(xué)科大概念：單元整體教學(xué)的底層邏輯與教學(xué)向度[J].中小學(xué)課堂教學(xué)研究，2024（10）：44.

[2]謝先麗.基于學(xué)科大概念的高中語文文本細(xì)讀策略研究[J].語文教學(xué)與研究，2024（4）：47.

[3]王強(qiáng)，李松林.大概念教學(xué)設(shè)計(jì)的三個(gè)框架[J]. 教育科學(xué)研究，2022（9）：59.