【摘" 要】隨著基礎教育課程改革不斷向縱深發(fā)展，初中歷史教師意識到傳統(tǒng)教學中存在著知識不系統(tǒng)、教學片面、知識點孤立等問題，在核心素養(yǎng)的背景下，提出深度教學的概念，深度教學旨在引導學生在學習基本歷史知識的同時，能夠關注到歷史知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，學習領會正確的歷史觀念，涵養(yǎng)其歷史學科核心素養(yǎng)，并最終促進學生長足發(fā)展。

【關鍵詞】初中歷史；深度教學；核心素養(yǎng)

新課標闡述的核心素養(yǎng)需求，提出了“深度教學”的概念，要求教師要認真分析歷史知識的真正內(nèi)涵意義，立足學生的興趣點，借助生動的教學情境和豐富的學生活動，引導學生不僅能掌握基礎的歷史知識，更能關注知識之間的內(nèi)在聯(lián)系和深層次的意義。學生學習領悟到正確的歷史觀念和思維方式，激發(fā)學生的自主能動性，主動建構和發(fā)展自身的核心素養(yǎng)，使歷史教學不斷富有層次而又具備深刻的發(fā)展性。學生在學習歷史知識的過程中，可以培養(yǎng)唯物史觀，學會運用史料實證，樹立時空觀念，學會歷史解釋，涵養(yǎng)家國情懷，為成為新時代的建設者和接班人儲存力量。

一、深挖教學內(nèi)容，樹立唯物史觀

初中歷史的深度教學應該直擊歷史知識的本質和內(nèi)涵，需要教師在全面把握歷史知識的前提下，能夠對歷史知識的實質含義有精準的定位，課堂上實現(xiàn)教學知識的動態(tài)生成，真正體現(xiàn)歷史學科的知識本質。突破傳統(tǒng)教學中對歷史教材的生搬硬套模式，讓學生從傳統(tǒng)的重復記憶中走出來，從原來碎片式的記憶知識，逐步演變?yōu)橥诰蛑R深層次的價值和意義，建構初中歷史知識的結構，樹立正確的唯物史觀，促使學生歷史核心素養(yǎng)的穩(wěn)步形成。

（一）教師需要深入挖掘歷史知識的主要內(nèi)涵

如果教師在課堂上給予學生的多是零散的知識點，學生便無法觸及知識的邏輯和意義系統(tǒng)。因此，教師應該關注如何深入挖掘歷史知識的內(nèi)涵，懂得歷史知識的構成要素包含了豐富的符號和信息、包含了邏輯系統(tǒng)和重要意義等，積極踐行“立德樹人”的根本目標，選取最有價值的學科知識傳達給學生。教師要更深刻地關注歷史知識所具備的時序性、邏輯性和系統(tǒng)性，學會運用史料實證，辨析歷史知識，培養(yǎng)學生基礎的時空觀念。

例如，在教授八年級歷史上冊“洋務運動”時，教師不僅要引導學生列舉洋務運動的代表人物，知道洋務運動的目的和主要內(nèi)容等，還應深入挖掘洋務運動興起的重要背景，探究其最終失敗的根源，并對其形成正確、全面的評價。通過學習，學生在心中建構統(tǒng)一的知識體系，辯證地去學習和看待歷史事件的定位和價值，實現(xiàn)深層次的教學過程。

（二）引導學生積極提煉歷史學科的核心概念

眾所周知，初中歷史教材中，每一課都包含著多個概念。歷史概念的教學對歷史學科有著重要的意義。它涵蓋了歷史學科中諸多歷史事件的基本特征，是對知識的提煉概括。而教師要撥開迷霧見真章，提煉出每一課中所包含的核心概念，再以核心概念為抓手，加深學生對其他相關概念的理解，真正認識到歷史學科的本質特征，形成正確的歷史觀念。

例如，八年級上冊第二單元《近代化的早期探索與民族危機的加劇》，它主要講述了中國近代早期的發(fā)展歷程。其通過一系列列強侵華戰(zhàn)爭和簽訂的不平等條約等內(nèi)容，講述了中華民族遭受外來侵略過程。面對民族危機的不斷加劇，中華民族不甘沉淪，向西方學習，尋求救國之路，進行了洋務運動和戊戌變法的早期探索。在讀這段歷史時，學生仿佛見證了當時的國家沉淪到谷底的全部過程。因此，綜觀單元學習的核心概念，可以把它提煉為“民族危機”，以此把握相關內(nèi)容。然后，在此基礎上探索民族危機的產(chǎn)生原因、具體的過程和最終的結果。以核心概念的思路統(tǒng)領全文，會使學生更全面地把握這一單元的所有內(nèi)容，建構完整的歷史知識框架，提升學生的核心素養(yǎng)。

二、深耕教學過程，學會歷史解釋

新課程標準明確強調，教師在教學過程中要起到主導作用，引導學生建構自主、合作、探究的學習模式。在核心素養(yǎng)視域下的初中歷史教學，教師應該關注教學過程的有效實施，設計使用科學有效的教學方式，充分發(fā)揮教師的引導者作用，帶領學生逐步展開深度教學。

（一）從教學情境上，教師要做到以情激趣

鑒于學科本身的特點，歷史教材呈現(xiàn)的都是歷史史料的記載和描述，對初中學生來說不易理解且枯燥無味。這就要求教師能夠快速拉近學生和歷史史實之間的距離，創(chuàng)設生動的情境，再現(xiàn)當時的生活環(huán)境和面臨的問題，激發(fā)學生的好奇心和學習熱情。學生要更好地協(xié)調邏輯思維和形象思維，把自我認知和情感緊密聯(lián)系在一起，運用教材編排或教師提供的史料實證，重現(xiàn)歷史真實，巧妙運用史料佐證自己觀點，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

例如，在教授“海峽兩岸的交往”這一課時，在上課之初，教師就通過多媒體課件播放了臺灣著名詩人余光中那首膾炙人口的詩作《鄉(xiāng)愁》，在充滿磁性、飽含情感的詩歌朗誦中，營造了一種濃厚的教學氛圍。在這個過程中，學生就可以換位思考，體會到一個遠離祖國母親，游離在外的游子深刻的情感世界，將思維帶入到特定的歷史時空中。教師在課堂上曉之以理、動之以情，通過生動的圖片、視頻或者語言描述，將歷史本身的知識和魅力生動地展現(xiàn)給學生，引起學生的強烈共鳴，這就有利于教學過程的穩(wěn)步推進。

（二）設計深度問題，引發(fā)學生思考

古語有云：學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。在教學過程中，問題是課堂教學的有效組成部分，在思考問題的過程中，學生需要調動自身的思維和情感，內(nèi)化知識體系。學生在傳統(tǒng)課堂教學中之所以興趣不高，是因為教師提出的問題過于簡單，沒有任何深度和趣味，引發(fā)不了學生的興趣；教師有時提問題過于籠統(tǒng)，難以回答，讓學生無所適從?？梢哉f，提出的問題是無效的，便無法落地學生的思考。因此，教師應該立足于真實的教學實踐，做深度問題的優(yōu)秀設計者，提出的問題能夠直達學生的心靈，立足學生的心理特點、認知水平和情感經(jīng)驗，有效激發(fā)學生的學習興趣。此外，問題要直擊歷史知識的本質和內(nèi)核，引導學生體會歷史知識背后的深層邏輯和深刻意義，建構時空觀念，加強事物與時空之間的聯(lián)系，學會觀察思考，建構知識體系。例如，為了加深學生的印象，讓學生能有效區(qū)分容易混淆的歷史概念，教師在提問時可以將相類似或相反的事物進行比較，找出其異同點，從而認識到事物本質的特征。例如“中國人民政治協(xié)商會議”與“全國人民代表大會”有何異同？“農(nóng)業(yè)生產(chǎn)合作社”與“人民公社”有何異同？將不容易區(qū)分的概念或事物放在一起，讓學生厘清脈絡，從而有效解疑。

（三）以學生為本，積極開展深度的教學活動

在課堂上，教師為學生創(chuàng)設豐富的情境是為了激發(fā)學生的求知熱情。當拋給學生深度的問題，引發(fā)深入細致的思考時，還要為學生創(chuàng)設多樣化的教學活動。在活動過程中，激發(fā)學生探究歷史的求知欲。課堂教學活動可以是形式多樣的，有小組討論、角色扮演或知識辯論賽等，樹立以生為本的教學觀念，促使學生的核心素養(yǎng)穩(wěn)步提升。

例如，在課堂教學中，教師可以根據(jù)實際情況，有效開發(fā)課程資源，尋找教材中和當?shù)貧v史資源有交集的關聯(lián)點，可以組織學生參觀相應的歷史文化古跡，與課程內(nèi)容有效結合，激發(fā)學生愛家鄉(xiāng)、愛祖國的情感，有效培養(yǎng)學生的家國情懷；也可以將歷史人物的故事生動地演一演、說一說，體會人物豐富、立體的形象和可貴的品質。

三、深耕教學評價，涵養(yǎng)家國情懷

對于初中歷史學科來說，開展深度評價，有利于教師全面了解學生歷史學習的過程和結果，及時調整教學節(jié)奏，提升教學質量。真正科學有效的教學評價，應該是多元性的評價主體和過程性的評價相結合，以正面積極鼓勵為主，促進學生認知能力、思維能力和情感態(tài)度等方面得到全面提升。在傳統(tǒng)教學評價中，評價主體和評價方式單一，大多是在課程結束時，由教師采用統(tǒng)一的終結性評價。這種單一的評價模式，會降低學生的學習熱情。因此，教師應該全面拓展歷史課堂的深度評價，涵養(yǎng)學生的家國情懷，完成學生核心素養(yǎng)的建構和形成。

（一）全面性評價

從評價主體來看，要改變教師是唯一的評價者的傳統(tǒng)模式，須積極融入教師評價、學生自評和同伴互評等多種形式相結合的方式，發(fā)揮學生在學習過程中的自主能動性，促使學生從歷史的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中汲取營養(yǎng)，培養(yǎng)學生積極的人生態(tài)度和健全的人格，樹立家國情懷。

例如，在教學實踐中，教師開展了多樣的教學活動，如做作業(yè)、演講、舉辦歷史知識競賽等形式，考查學生對歷史的直觀認知，以及綜合運用歷史知識，分析和解決問題的能力。在學習春秋戰(zhàn)國時，教師鼓勵學生搜集和整理東周時期的著名故事，然后同學之間自由結合、自編自演，用來考查學生對春秋戰(zhàn)國基本史實的掌握和理解情況，以及運用多種方法策略收集歷史信息，提高學生表達歷史事件的能力。學生在表演時，經(jīng)過了充分的準備，故事講述得有聲有色，表演得也惟妙惟肖。在評價時，教師便引導學生從準備、展示和語言表達等方面進行自我評價和小組間的同伴評價。多樣性的評價可以充分提高學生參與歷史學習活動的積極性，讓學生認識到自己的長處和短處，并有效改進不足。

（二）過程性評價

傳統(tǒng)課堂教學中的教學評價一般都是教師課堂教學結束之時的一刀切，多是總結性發(fā)言，或者是通過考試測驗得出的階段性評價結果，忽視了作為學習的主體——學生對知識掌握的系統(tǒng)性及階段成果。這種單一性評價帶來的弊端顯而易見，教師應該改變既有的不良做法，把學生評價從結果轉移到過程，緊密貼合深度學習的需求，把評價貫穿于教學活動的始終。立足于學生的階段成長和持續(xù)發(fā)展視角，培養(yǎng)學生明確的社會責任心和人文情懷，促進核心素養(yǎng)的落地生根。

例如在學習《北魏政治與北方民族大融合》時，教師提出深度問題，明確學習目標，把教學的重難點確立為“北魏孝文帝改革的措施”。在學習“民族交融的表現(xiàn)”相關知識點時，教師通過相關圖片及文字材料的說明，讓學生全面認識和把握當時民族交往交融的背景和意義。注重對學生在小組合作探究過程中的相關表現(xiàn)進行多角度、全方位的系統(tǒng)評價，鼓勵學生自主學習知識，建構能力，從而促使學生對歷史學習充滿熱情，提升歷史核心素養(yǎng)。

四、結束語

在歷史學科核心素養(yǎng)視域下開展的深度教學，教師可以引導學生認識到歷史學習的重要意義和價值，契合新課標所倡導的全面教育和終身學習的新思想。教師在課堂教學中可以為學生創(chuàng)設生動的教學情境，適時提出深度教學問題，開展多樣化教學活動，引導學生自我發(fā)現(xiàn)和自主探究，實現(xiàn)知識的內(nèi)化和建構，完成情感的深度體驗，促進學生自我思維和能力的全面提升，最終提升歷史學科核心素養(yǎng)。

【參考文獻】

[1]簡允詩，周簡.基于核心素養(yǎng)發(fā)展的初中歷史深度教學初探[J].中學歷史教學參考，2023（2）：41-43.

[2]倪麗娟.以學科素養(yǎng)為導向的初中歷史深度教學策略研究[J].中華活頁文選（教師版），2021（10）：86-87.