摘要： 情境式教學是指在教學過程中， 教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、 以形象為主體的生動具體的情境， 以豐富學生的學習體驗， 從而幫助學生理解教材內容， 激發(fā)學生的情感， 促進學生認知發(fā)展， 提升學生的思維能力。在教學《 老王》 這一課時， 出于文章語淡意濃、 年代久遠以及學生年齡小、 閱歷少等方面原因， 學生對于“ 作者對老王心懷‘ 愧怍’ ” 理解不足。筆者采用情境教學法， 通過沉浸式演出、 代入式體驗和典型性物象， 實現(xiàn)翻轉式體悟， 幫助學生理解作品內涵， 提高學生的審美認知和思維能力。

關鍵詞： 情境教學法 沉浸式演出 代入式體驗 典型性物象

《 老王》 是當代文學家楊絳先生于1 9 8 4年創(chuàng)作的一篇回憶性散文。文章以“ 我” 與三輪車夫老王的交往為線索， 回憶了老王的幾個生活片段， 刻畫了一個窮苦卑微但心地善良、 老實厚道的“ 老王” 形象， 表達了作者一家對老王那樣的不幸者的關心、 同情和尊重。

第一次教學《 老王》 時， 筆者根據(jù)《 語文教師教學用書》 設定的教學重點展開教學： 通過文本細讀， 體會作者一家與老王之間的珍貴情誼， 理解老王身上閃耀的人性之美; 結合時代背景， 解讀老王臨終前贈送香油和雞蛋的豐富內涵; 探究作者對老王心懷“ 愧怍” 的深刻原因， 體會作者在平和語調中流露出的嘆惋和感傷。常規(guī)的教學思路是： 老王的不幸身世—“ 我” 與老王的交往—老王去世及“ 我” 的反思。引導學生把握文章刻畫了一個窮苦卑微但心地善良、 老實厚道的“ 老王” 形象， 表達了作者一家對老王那樣的不幸者的關心、 同情和尊重， 再通過楊絳在結尾處的反思"— —“ 那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍” ， 提出一個引人深思的問題： 社會應該以人道主義精神來關心不幸者。

通過教學反饋， 教學重點的前兩項完成得較好，但學生明顯對第三項理解不足： 楊絳在反思自我時，為什么要對老王“ 愧怍” ？ “ 愧怍” 成為學生爭議的焦點， 部分學生認為， 作為學者、 教授的楊絳對于貧苦的老王可以說做得足夠好了— "—態(tài)度上平等相待，照顧老王生意， 有病時慷慨贈藥， 從來不會短了老王應得的工錢……這樣善良的作者， 為什么還會感到“ 愧怍” 呢？ 甚至在某些孩子看來， 這樣的“ 愧怍” 有無中生有、 無病呻吟之嫌。

對于學生這種淺顯的認識， 從他們的年齡段來看是可以理解的。這篇文學性和思想性兼具的作品， 被選入多個版本的語文教材中。尤其值得注意的是， 《 老王》 一文先后入選人教版八年級上冊、 部編版七年級下冊和蘇教版高中必修三教材。同一篇散文橫跨初、 高中三個年級， 很明顯昭示一個信息： 這是一篇閱讀門檻不高卻耐人尋味， 隨著閱讀者年齡、閱歷和體悟能力的增長， 會逐漸讀出多層次豐富的內容和感悟， 適合進行文本細讀的作品。而七年級的學生缺乏生活閱歷和情感體驗， 僅憑借文字閱讀是很難理解作品內涵的。

《 老王》 作為楊絳的散文代表作， 文字質樸， 語淡意濃， 作者敘事冷靜克制， 而內里蘊含的情感和思想?yún)s是誠摯深沉的， 如同八分之一在水面， 八分之七隱藏水下的冰山。如果讓七年級學生僅從作者呈現(xiàn)的文字中讀出情感， 是不太現(xiàn)實的。只有深入其中體驗， 激活思維， 學生方能感受文章的意蘊， 把握更深層次的內涵。

因此， 筆者再次教學《 老王》 時， 有意識地采用情境教學法， 從而幫助學生理解教材內容， 激發(fā)學生的情感， 讓學生深入思考， 提升學生的思維能力。

一、 沉浸式演出， 創(chuàng)設故事情境

文章一開頭就是“ 我常坐老王的三輪。他蹬， 我坐， 一路上我們說著閑話” ， 身為學者的楊絳和處于底層的老王， 顯然是沒有共同語言的， 而他們“ 說著閑話” ， 除了能表達出作者平等待人、 對老王充滿善意， 還能體現(xiàn)什么呢？

為此， 布置預習作業(yè)時， 筆者要求學生將課文2～4自然段中“ 我” 和老王閑話的內容轉換成劇本，在課堂上進行角色扮演。以下為學生改寫的劇本。

楊絳： 老王啊， 你怎么總是一個人單干呢， 也沒個單位？

老王： 唉！ 北京解放后， 蹬三輪的都組織起來，那時候啊， 我腦袋太慢啦， 就晚了一步， 然后就進不去了。人老了， 就沒用啦！

楊絳： 也不能這么說啊， 老王， 那你老伴還好嗎？

老王： 唉， 我沒有老伴……

楊絳： 那……你孩子都長大了吧？

老王： 哪有孩子啊……我就是個老光棍， 哪兒有個家啊。

楊絳： 哎喲， 老王啊， 那你家里還有什么親人吶？

老王： 有個哥哥……

楊絳： 是嗎？ 有哥哥還能互相照應。

老王： 可是死啦。

楊絳： 怎么就死了呢？ 那還有什么親人嗎？

老王： 還有兩個侄兒。

楊絳： 那兩個侄兒也能夠經(jīng)常走動走動幫襯幫襯你吧？

老王： 這兩個侄兒還不如沒有， 兩個小子都沒出息， 來一趟也只想要錢。

楊絳： 那還有其他可以照顧你的親人嗎？

老王： 就沒有什么親人了。

楊絳： 老王啊， 上次我路過一個小胡同， 看著你騎車進一個大雜院， 那里是不是就是你的家??？

老王： 住那兒很多年了， 嘿， 也就是住著……

楊絳： 哦……

撰寫劇本和課堂表演可以讓學生沉浸式地體驗情境， 將原本看似平淡而富于內涵的描述性文字， 活化為人物個性化語言， 更易把握文字背后的情味。

在上面的劇本對話中， 基本是老王在傾訴， “ 我” 則是被動的、 勉強的態(tài)度?？此坪椭C親切的場景， 其實是老王單方面的訴說。

在沉浸式演出的基礎上， 再細讀這段文字， 學生發(fā)現(xiàn)這段“ 閑話” 中， 著重表現(xiàn)的是老王的孤獨— "—孤單失群、 沒有家庭、 親人離散， 特別是最后問起那里是不是他的家， 他說“ 住那兒多年了” 。老王沒有正面回答“ 那里是不是他的家” ， 而是說“ 住那兒” 。“ 家” 對于老王而言， 不等同于住的地方， 從中我們品味出老王孤苦無依卻又渴望家庭的溫暖， 而對于老王的困境， 恰恰是作者無法回應也根本想不到回應的。

二、 代入式體驗， 增強情感理解

老王臨死前給“ 我” 送香油、 雞蛋是文章的重點

段落， 著重體現(xiàn)出老王和作者的善。常規(guī)的解讀著重分析肖像描寫、 動作描寫和心理描寫的生動傳神，就賞析寫作技巧而言， 這當然沒有任何問題， 而對于內里情感的把握， 往往是浮光掠影式的。

這段文字中有著很具特色的人物肖像描寫： “ 他面如死灰， 兩只眼上都結著一層翳， 分不清哪一只瞎、 哪一只不瞎。說得可笑些， 他簡直像棺材里倒出來的， 就像我想象里的僵尸， 骷髏上繃著一層枯黃的干皮， 打上一棍就會散成一堆白骨。 ” 按照傳統(tǒng)的解釋， 這段描寫表現(xiàn)了老王在生命最后的日子里， 身子僵直， 樣子非常怕人的狀態(tài)， 作者心里只有同情和悲酸。

若結合平時的閱讀和寫作體驗， 進一步細讀， 我們不免會發(fā)現(xiàn)， 這段文字浸透了作者的情感態(tài)度。對此筆者特地設置了一個代入式的想象情境： “ 如果有一天洪老師也得了病， 變得很消瘦， 手腳不靈活地到班級上課， 同學們會不會說洪老師像僵尸一樣？”

同學們紛紛搖頭： “ 不會。老師帶病上課， 我們會很感動。而且我們很尊重洪老師， 怎么會用這種不好的比喻來形容老師呢？” 還有同學說： “ 前兩年我奶奶得癌癥去世前， 瘦得皮包骨頭?？墒俏医^對不會像作者寫的那樣‘ 害怕得糊涂了’ ， 因為我愛奶奶， 只會覺得心里難過。 ”

讀到這里， 學生逐漸體會并發(fā)現(xiàn)作者通過人物描寫表達的情感， 即老王臨終前來到“ 我” 家， 是因為老王打心底里將作者一家當作了自己的親人， 他是來向親人告別， 將自己僅有的東西交給親人。但是他視之為親人的“ 我” ， 卻表現(xiàn)得慌亂、 害怕、 匆忙。而學生通過自身體驗， 感受到面對發(fā)自內心將其視為親人的人， 是不會像作者那樣的。兩種情感產(chǎn)生對比， 讓作者怎能不“ 愧怍” ？

三、 典型性物象， 深化文本理解

隨著學生的理解逐步深入， 我們還可以進一步從作者對老王送香油、 雞蛋這兩個物象的描寫中， 讀出更深一層次的情感。

老王臨終前上門送禮物， 禮輕情意重， 本可以對禮物本身一筆帶過而強化情感表達， 可是文中有三處描述香油、 雞蛋： 一處是“ 我忙去接。瓶子里是香油， 包裹里是雞蛋。我記不清是十個還是二十個， 因為在我記憶里多得數(shù)不完” ; 第二處是“ 我謝了他的好香油， 謝了他的大雞蛋” ; 最后一處是“ 我回家看著還沒動用的那瓶香油和沒吃完的雞蛋， 一再追憶老王和我對答的話， 捉摸他是否知道我領受他的謝意” 。三處層層遞進， 由物到情， 物中含情， 寫出了作者對老王的牽掛， 以及對老王的愧怍。

香油、 雞蛋為何引起作者如此強烈的情感波動？從香油、 雞蛋這兩個物象的文化內涵來分析， 這兩樣現(xiàn)在看似很普通的東西， 對昔日長期處于物質匱乏的貧困人來說十分珍貴。

為了幫助學生理解這兩個物象的深刻內涵， 筆者展示了班上謝思彤同學寫的一篇作文《 花街短， 花街長》 的片段內容： “ 花街人也是慷慨的。每當家里有客， 怎可讓客人空肚子走？ 再儉樸的家庭也至少要留客吃一碗小刀面。雪白的面條， 碧綠的蔥花， 再滴上幾滴平時舍不得吃的小磨麻油， 被赤褐色的熱湯一蒸， 氤氳出醉人的香氣。這碗面吃到一半， 筷子一撈， 又總會翻出碗底臥著的一個荷包蛋。雞蛋多半是主婦從高高地掛在房梁上的籃子里取下來的，平常舍不得吃的東西， 此時傳達著對客人的敬意和花街人的淳樸家風。 ”

這段對六七十年代蕪湖古城人生活的描寫， 展現(xiàn)了每個學生祖輩父輩真實的生活場景， 他們多少聽說過， 感覺十分親切。文中的“ 小磨麻油” 即是香油。在蕪湖這座盛產(chǎn)小磨麻油， 相對富庶的江南小城， 香油和雞蛋仍是當時人們珍貴的物品， 象征著隆重的待客之道。在熟悉的情境之下， 學生理解了老王將這兩件特殊的物品作為禮物送給作者， 其實是一個人對另一個人最高的敬意、 最大的善意和最樸素的報答， 代表著老王對“ 我” 一家人是完全敞開心扉的。

老王對“ 我” 的最崇高、 最直接、 毫無保留的情感， 與上文“ 我” 的慌亂、 害怕、 匆忙形成了鮮明的對比， 不但給讀者強烈的沖擊， 也引起了作者的一再思索， 作者經(jīng)過痛切的反思， 發(fā)自內心地“ 愧怍” 。

四、 翻轉式體悟， 領會自省精神

至此， 通過情境式教學， 學生終于感受到作者在文末強調的“ 愧怍” ， 不僅僅是因為她作為幸運的人，有責任關愛不幸者， 關注他們的命運， 幫助他們改善處境， 讓他們過上好日子， 回想對老王的關愛還很不夠， 更多來自她一直認為自己善待老王， 可是最終發(fā)現(xiàn)自己并沒有真正和老王平等相處， 發(fā)自內心地尊重這個來自社會底層的人， 甚至辜負了老王對他們一家人的深厚情感。

這時向學生提問： 通過情境體驗， 我們探究了作者內心的“ 愧怍” 來自她對老王不是真正地平等對待， 不是發(fā)自內心地尊重， 不能對等地回報老王對“ 我” 一家人的深情厚誼， 那么我們是不是可以將“ 我” 平常的善心善舉視為偽善呢？

經(jīng)過幾輪情境式教學， 思路已經(jīng)打開的學生在討論后否定了這一看法。文本細讀不僅要讀出細節(jié)、 讀出情境， 也要讀出作者的留白處。本文寫于老王去世幾年之后， 作者時隔這么久把這個來自底層的普通人的故事用文字表述出來， 其實說明老王這個人， 還有那份“ 愧怍” 始終在作者心頭縈繞不去。

而且在文中作者直白地記述了他們之間發(fā)生的往事， 誠實地寫下了老王臨終時自己的反應和感受， 不掩蓋不虛飾。這篇文章的寫成和文章里作者坦誠的態(tài)度， 其實就體現(xiàn)了真正的人道主義精神。她悲憫老王， 反思自我， 勇于譴責自己的過失， 激發(fā)了讀者對于弱勢者的同情和對真正的“ 善” 的思考。甚至作者寫這篇文章， 也是在給老王立一座碑， 使這個孤苦無依、 渴望溫暖的善良的苦人， 在死去多年之后， 仍然被人們銘記， 獲得了生前未能得到的尊重、 理解和同情。

再讀《 老王》 ， 筆者基于文本細讀的教學觀， 采用情境式教學法， 通過沉浸式演出、 代入式體驗、 聯(lián)系生活品讀典型物象、 體會留白等方法引導學生進行文本細讀， 啟發(fā)學生思維， 讓學生結合生活體驗， 細讀作者的留白， 從作者含蓄質樸的文字背后， 體味真摯的感情和坦誠的態(tài)度， 嚴于律己、 善待他人的人道主義精神。學生在情境中豐厚閱讀體驗， 拓展了思考的視角， 提高了深入探究的能力， 學生的思維品質也有了一次質的飛躍。

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責任編輯： 唐丹丹