摘 要：過程性評價作為一種更加全面、科學、有效的評價方式，逐漸在高中數學教學中占據重要地位.基于此，文章探討了新課標視域下過程性評價在高中數學教學中的應用策略，為高中數學教學的優(yōu)化提供理論與實踐參考.

關鍵詞：新課標；過程性評價；高中數學教學；教學策略

中圖分類號：G632

文獻標識碼：A

文章編號：1008-0333（2024）33-0024-03

收稿日期：2024-08-25

作者簡介：洪浪靜（1980.12—），男，安徽省宿松人，本科，中學高級教師，從事高中數學教學研究.

傳統(tǒng)的結果性評價已不能完全適應新時代人才培養(yǎng)的需求，過程性評價作為一種關注學生學習過程、注重學生個體差異、強調評價與教學活動相融合的評價方式，被越來越多地引入到高中數學教學實踐中.在高中數學教學中應用過程性評價，不僅能夠更全面地了解學生的學習狀態(tài)，還能激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)他們的自主學習能力和批判性思維，對提升教學質量和學生學習效果具有重要意義.

1 過程性評價在高中數學教學中的應用原則

1.1 全面性原則

全面性原則是指在過程性評價中，教師應當綜合考慮學生的多方面表現，不僅關注學生的學業(yè)成績，還應重視學生的學習態(tài)度、方法運用、思維發(fā)展、情感體驗等多個維度的成長與發(fā)展.在高中數學教學中貫徹全面性原則，教師需要設計多元化的評價方法，如課堂觀察、同伴互評、自我評價、項目作業(yè)、口頭報告等，這些多樣化的評價手段有助于教師從不同角度捕捉學生的學習表現和發(fā)展軌跡.同時，在評價過程，教師還要關注學生解決問題的能力、批判性思維能力以及合作交流能力等，而不僅僅是計算題目的正確率^[1].

1.2 持續(xù)性原則

過程性評價強調評價活動應貫穿于整個學習過程，并且是持續(xù)進行的，這意味著教師需要在教學的不同階段，甚至是每堂課上都實施評價，以便及時捕捉學生的學習動態(tài)和發(fā)展趨勢.在高中數學教學中實施持續(xù)性原則，要求教師將評價融入日常教學活動中，比如利用課堂問答、隨堂測試、作業(yè)批改等形式收集學生的即時反饋.同時，教師還需要定期組織階段性的總結性評價，比如單元測驗或項目匯報，以檢驗學生一段時間內的學習成果，并據此調整后續(xù)的教學計劃.

1.3 發(fā)展性原則

過程性評價原則強調評價的目的不僅是衡量學生當前的知識掌握情況，更重要的是關注學生的進步和發(fā)展，特別是學生的個性化成長.在高中數學教學中實施發(fā)展性原則，要明確每個學生的起點和目標，教師可以通過初期診斷性評價了解學生的數學基礎水平，根據個體差異制定個性化的學習目標.同時，教師還需要持續(xù)跟蹤學生的進步，通過多種形式的過程性評價來記錄學生的學習歷程，比如學習日志、成長檔案袋等.這些評價工具不僅能幫助教師及時發(fā)現問題，還能讓學生清晰地看到自己的進步和成就，從而激發(fā)他們的學習動力^[2].

2 過程性評價在高中數學教學中的應用策略

2.1 明確教學目標導向，引導過程性評價

教學目標不僅是教學活動的出發(fā)點和歸宿，也是評價學生學習效果的重要標尺.通過明確教學目標導向，教師可以清晰地把握教學的方向，確保評價活動與教學目標緊密一致.為此，教師需設定清晰的教學目標，包括學生應掌握的知識點、技能以及期望達到的能力水平，基于這些目標，教師可以設計相應的教學活動和評價工具，確保評價能夠覆蓋教學目標的各個方面^[3].

在教授“集合的基本運算”這一課時，教師首先要明確本節(jié)課的教學目標：學生需要理解集合的概念，掌握集合的表示方法，并能熟練運用集合的并集、交集和補集運算.為了達到這一目標，教師可以設計一系列教學活動和評價環(huán)節(jié)，以確保學生能夠在整個學習過程中得到充分的支持和指導.在課堂開始時，教師引入集合的概念和基本表示方法，引導學生進入主題，接著，教師給出一組練習題，例如：“設A={4，5，6，8}，B={3，5，7，8}，求A∪B.”鼓勵學生在小組內討論并嘗試解答此題，此時教師可以參與到學生的討論中，傾聽他們的思路并適時提出引導性問題.如“集合A和集合B有哪些共同元素？如何合并這兩個集合？”通過這樣的互動，教師不僅能夠了解學生對概念的理解程度，還能及時糾正學生的錯誤觀念.隨后，教師要求每位學生將自己的解題過程記錄下來，并將答案A∪B={3，4，5，6，7，8}與其他同學分享，在分享過程中，教師引導學生關注解題過程中的關鍵步驟，最后，教師還可以組織一次簡短的反思環(huán)節(jié)，要求學生思考自己在解題過程中遇到的問題和收獲，以及如何改進^[4].

2.2 優(yōu)化教學流程設計，融入過程性評價

在高中數學教學中，優(yōu)化教學流程設計不僅可以使教學效率得到提升，更是實現過程性評價有效融入的關鍵.為此，教師應當在教學的各個階段設置評價環(huán)節(jié)，如在導入新知識時提出啟發(fā)性問題以激發(fā)學生思考；在講授過程中適時提問以檢測學生理解程度；安排合作學習任務并在學生討論時給予指導；利用課堂小測或作業(yè)收集學生的學習數據.這樣，教師不僅能及時調整教學策略以滿足學生的需求，還能培養(yǎng)學生的批判性思維能力和自主學習習慣^[5].

以人教版A版高中數學“函數的表示法”這一課為例.課堂開始時，教師首先提出一個簡單的問題：“請回憶一下，什么是絕對值？”接下來，教師引導學生思考絕對值與函數之間的聯系，進而去引入例題——畫出函數y=|x|的圖象，在這個過程中，教師鼓勵學生們自己總結出函數的解析表達式：y= -x，xlt;0，

x，x≥0. 為了加深學生對函數圖象的理解，教師需要使用多媒體教學手段去展示函數圖象的動態(tài)生成過程，同時要求學生在紙上手繪該函數圖象，在學生繪制圖象的過程中，教師巡回指導并進行個別化的輔導.這不僅能夠幫助學生解決實際操作中的困難，也能夠為教師提供即時反饋的機會.有的學生可能在確定圖象的關鍵點時遇到問題，這時教師可以給予適當的提示，幫助學生克服障礙.完成圖象繪制后，教師可以組織小組討論活動，讓學生互相檢查對方的圖象，并對圖象的正確性和合理性展開討論.通過這種同伴互評的形式，學生不僅能夠學習到如何自我檢驗，還能學會從他人的角度審視問題.最后，教師邀請幾個小組代表上臺展示他們的作品，并簡要解釋自己的作圖思路.通過這種方式，教師可以進一步了解學生對于函數圖象的理解情況，并據此調整后續(xù)的教學內容.

2.3 分層布置教學任務，貫穿過程性評價

在高中數學教學中，分層教學能夠確保每位學生都能在適合自己的層次上獲得最佳發(fā)展.教師需評估學生現有的知識基礎和能力水平，然后將學生分為不同的層次.同時，對于每一層次的學生，教師應設計相應難度的教學任務，既保證了基礎較好的學生能夠獲得挑戰(zhàn)，也確保了基礎較弱的學生不會感到挫敗.這種方式不僅有助于學生建立自信，還能激發(fā)其學習興趣，而貫穿其中的過程性評價則能夠及時反映學生的學習狀態(tài)，幫助教師調整教學策略，確保每位學生都能在最適合自己的節(jié)奏下進步.

在教授“三角函數”這一課時，教師首先對全班學生進行前期診斷性測試，根據測試結果將學生分為三個層次：基礎層、提高層和拓展層.對于基礎層的學生，教師需要確保他們理解基本概念，如角度制與弧度制的轉換、單位圓上的三角函數值等，并理解和記憶特殊角度的三角函數值，如30°，45°，60°等對應的角度和它們的正弦、余弦和正切值.教師可以通過課堂提問的方式檢查學生對這些基本概念的理解程度.提高層的學生則需要進一步掌握如何計算任意角度的三角函數值，特別是那些非特殊角度的值.在這個層次上，教師可以給學生提供例題：如“求5π/3的正弦、余弦和正切值”.學生需要先確定這個角度在單位圓中的位置，然后找到對應的坐標點，在這個過程中，教師應觀察學生是否能正確地繪制出直角坐標系中的角和單位圓，并判斷出該角的終邊與單位圓的交點坐標為（1/2， -3/2）.由此得出：sin（5π/3）=-3/2，cos（5π/3）=-1/2，tan（5π/3）=-3.教師在學生解題的過程中應提供必要的指導，幫助他們解決遇到的問題，并在解題后對答案進行核對.對于拓展層的學生，教師可以引導他們深入探究三角函數的性質及其在實際問題中的應用.比如，可以讓學生探索不同角度下的三角函數圖象的變化規(guī)律，或者研究三角函數在物理問題中的應用，這些任務旨在培養(yǎng)學生的探究能力和解決問題的能力.

2.4 注重及時反饋機制，強化過程性評價

及時反饋機制能夠讓學生及時了解自己的學習狀況，明確自身存在的問題與不足，從而調整學習策略，提高學習效率.因此，教師應通過多種方式收集學生的學習信息，如課堂提問、小組討論、隨堂測驗等，并迅速給出反饋.同時，教師還需要定期整理和分析學生的反饋信息，以此為基礎調整教學計劃，確保教學內容與學生的學習需求相匹配.通過這樣的機制，教師能夠更好地跟進每一位學生的學習進程，提高教學效果.

在講解“多面體的表面積”時，教師首先會向學生介紹多面體的概念以及表面積的基本定義，即圍成多面體各個面的面積之和.隨后，教師引入具體的多面體類型，如棱柱、棱錐、棱臺等，并說明它們的表面積是如何計算的.為了加深學生的理解，教師可以給出例題：四面體PABC的各棱長均為a，求它的表面積.在學生開始解答這道例題之前，教師可以引導學生回顧平面圖形的面積公式，特別是等邊三角形的面積公式，因為這個四面體的四個面都是等邊三角形.之后，教師可以邀請幾位學生到黑板前演示他們的解題思路，并讓其他學生參與討論.在這個過程中，教師需要密切關注學生的解題步驟，一旦發(fā)現有誤解或錯誤的地方，立即給予糾正性的反饋，比如指出等邊三角形面積公式的正確使用方法，以及如何計算單個三角形的面積.最后，教師還可以利用在線平臺或學習管理系統(tǒng)發(fā)布一些練習題目，供學生課后練習，這些練習題目的答案可以及時反饋給學生，使他們能夠及時了解自己的解題情況.

3 結束語

綜上所述，在新課標視域下，過程性評價已成為高中數學教學中不可或缺的一部分，它不僅關注學生的學習結果，更重視學習過程中的每一個環(huán)節(jié).通過明確教學目標導向、優(yōu)化教學流程設計、分層布置教學任務、注重及時反饋機制等方式，有效地提升了教學質量和學生的學習體驗.未來，隨著教育技術的發(fā)展和教學理念的更新，過程性評價的應用還將不斷深化和完善，為培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的新時代人才貢獻力量.

參考文獻：

[1] 劉舉.關于過程性評價在高中數學教學中的應用策略[J].數理天地（高中版），2023（17）：80-82.

[2] 繆海峰.摭談高中數學教學中過程性評價的應用[J].中學數學，2023（11）：50-51.

[3] 劉德位.過程性評價在高中數學教學中的應用研究[J].高考，2023（08）：75-78.

[4] 孫大錦.過程性評價在高中數學教學中的應用研究[J].教學管理與教育研究，2022（06）：78-79.

[5] 黃登霞.過程性評價在高中數學教學中的應用研究[D].貴陽：貴州師范大學，2021.

[責任編輯：李 璟]