【摘" "要】為了滿足社會公眾對課后服務(wù)的期待，亟須構(gòu)建科學(xué)的課后服務(wù)課程評價體系，從而為提升課后服務(wù)的效果和質(zhì)量提供決策依據(jù)與反饋。基于當(dāng)前課后服務(wù)評價的研究現(xiàn)狀，引進(jìn)敘事性評價方法，在構(gòu)建學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)評價與課后服務(wù)課程評價內(nèi)容的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步構(gòu)建敘事性評價的實踐路徑，系統(tǒng)審視學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)表現(xiàn)，科學(xué)評估科學(xué)類課后服務(wù)課程的質(zhì)量與成效，以促進(jìn)學(xué)生成長、教師教學(xué)及課后服務(wù)的共同發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】課后服務(wù)；敘事性評價；小學(xué)科學(xué)

課后服務(wù)，即在學(xué)校正常課程結(jié)束后，為學(xué)生提供的關(guān)于體育、文化藝術(shù)、科技等以提升學(xué)生興趣與素養(yǎng)為目標(biāo)的拓展類活動。近年來，課后服務(wù)的推廣不僅有效減輕了家長的負(fù)擔(dān)，強(qiáng)化了素質(zhì)教育的服務(wù)能力，還提升了公眾對基礎(chǔ)教育的滿意度。面對當(dāng)下日益增長的教育需求與期待，規(guī)范課后服務(wù)的實施，探索優(yōu)質(zhì)多元的課后服務(wù)機(jī)制，已成為廣大教育工作者的重要任務(wù)。評價作為課后服務(wù)實施過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，可為提升課后服務(wù)的效果和質(zhì)量提供決策依據(jù)與反饋。本研究引進(jìn)強(qiáng)調(diào)真實情境中敘事主體對敘事對象進(jìn)行價值評估的敘事性評價方法，在構(gòu)建學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)評價與課后服務(wù)課程評價內(nèi)容的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出敘事性評價的實踐路徑，以期優(yōu)化與發(fā)展小學(xué)科學(xué)類課后服務(wù)課程的評價。

一、我國課后服務(wù)的歷史發(fā)展與研究現(xiàn)狀

（一）課后服務(wù)的歷史發(fā)展

20世紀(jì)90年代，為解決家長工作與小學(xué)生放學(xué)時間的沖突問題，部分義務(wù)制教育學(xué)校開始開設(shè)“晚托班”，其模式可被認(rèn)為是學(xué)校早期課后服務(wù)的雛形。［1］2009年，教育部倡議全國各地學(xué)校實施課后服務(wù)計劃。此后，北京等地通過實施彈性放學(xué)和政府購買服務(wù)等方式開展課后服務(wù)，這標(biāo)志著課后服務(wù)邁入發(fā)展階段。2017年起，教育部又相繼發(fā)布了相關(guān)指導(dǎo)意見［2］與通知［3］，提出要進(jìn)一步規(guī)范課后服務(wù)實施，推動中小學(xué)課后服務(wù)工作的發(fā)展與完善，提升學(xué)校課后服務(wù)水平與課后服務(wù)質(zhì)量，滿足學(xué)生的多樣化需求，增強(qiáng)課后服務(wù)的吸引力，課后服務(wù)由此走向繁榮。課后服務(wù)政策的嬗變表明其實施在義務(wù)教育階段的學(xué)校已取得顯著成效，同時也反映出我國的課后服務(wù)已從數(shù)量增長階段過渡到提質(zhì)優(yōu)化階段。在此背景下，對課后服務(wù)課程進(jìn)行評價，不僅是完善課后服務(wù)內(nèi)容、創(chuàng)新課后服務(wù)方式的重要保障，也是提升社會公眾對教育滿意度的重要舉措。

（二）課后服務(wù)提質(zhì)優(yōu)化的研究現(xiàn)狀

當(dāng)前關(guān)于課后服務(wù)優(yōu)化的研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，國外有效的經(jīng)驗借鑒、定期規(guī)范的科學(xué)評估都是促進(jìn)課后服務(wù)發(fā)展的關(guān)鍵策略。但對于課后服務(wù)評價的研究，仍存在一些問題與不足：一是評價體系構(gòu)建單一，大多基于CIPP模式進(jìn)行構(gòu)建，并與核心素養(yǎng)關(guān)聯(lián)薄弱；二是評價方式多以量化評估為主，缺乏課堂觀察、檔案袋評價等質(zhì)性評估方法的參與；三是評價內(nèi)容較為局限，大多以學(xué)生為評價對象，關(guān)注課后服務(wù)的實施效果，而較少關(guān)注學(xué)生作為評價主體參與對課后服務(wù)課程本身及其實施過程的評價。因此，本研究旨在構(gòu)建一個與科學(xué)核心素養(yǎng)相結(jié)合的課后服務(wù)課程評價體系，在此框架內(nèi)，通過敘事性評價，系統(tǒng)審視學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)表現(xiàn)，科學(xué)評估科學(xué)類課后服務(wù)課程的質(zhì)量與成效。

二、敘事性評價的內(nèi)涵與價值

敘事性評價的概念源自新西蘭學(xué)前教育學(xué)者卡爾，其內(nèi)涵為“在明確的教育價值觀引領(lǐng)下，用敘事的方式幫助兒童構(gòu)建作為學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)知的形成性學(xué)習(xí)評價體系”［4］。敘事性評價的核心目的在于靈活把握評價對象的客觀性，將評價對象置于復(fù)雜的前提性語境中進(jìn)行深入考查，是一種根植于可變的評價者規(guī)則和豐富的實踐背景之上的評價方法。［5］

（一）敘事性評價的特點與內(nèi)涵構(gòu)建

理解敘事性評價的核心在于敘事性這一特征。在敘事學(xué)中，敘事性反映著敘事的本質(zhì)和程度，即敘事與其他非敘事的區(qū)別在于其內(nèi)部有序的情節(jié)發(fā)展和事件安排。因此，將敘事性這一概念引入評價領(lǐng)域，意味著敘事性評價并不僅限于對事件進(jìn)行簡單直接的判斷或描述，而是深入剖析事件、人物及情境等敘事要素，通過構(gòu)筑情節(jié)、鋪陳事件的手段，結(jié)合情感與理性分析，邏輯連貫、清晰地展現(xiàn)評價對象的多個方面及其發(fā)展脈絡(luò)。此外，與其他評價活動相比，敘事性評價的獨特之處還在于利用班級和學(xué)習(xí)伙伴這類團(tuán)體的影響達(dá)到以評促學(xué)，通過以課時為單位及時更新達(dá)到以評促教，并利用他人視角達(dá)到以評促思。［6］

基于敘事的三要素——物、事、人，重構(gòu)敘事性評價內(nèi)涵，評價的理念實踐便自然延展至評價故事、教學(xué)活動以及評價伙伴這三個維度。要實現(xiàn)富有敘事性的評價，關(guān)鍵在于如何將這三個要素巧妙地編織進(jìn)敘事性評價中。

第一，“物”之維度。在評價過程中，評價故事不必遵循傳統(tǒng)敘事框架。相反，評價故事的撰寫與表述可由關(guān)鍵且體現(xiàn)細(xì)節(jié)的內(nèi)容構(gòu)成。這些關(guān)鍵內(nèi)容的觀察和獲取應(yīng)以教師預(yù)先設(shè)定的評價點為指導(dǎo)，通過提升故事的情節(jié)性提高學(xué)生對評價的興趣。

第二，“事”之維度。小學(xué)科學(xué)課后服務(wù)課程涵蓋科學(xué)實驗、科技制作、科學(xué)調(diào)查與觀察等不同類型的科學(xué)活動，在形式和內(nèi)容上各具特色，敘事性評價也因此各有側(cè)重。但無論哪種科學(xué)活動類型，評價時都需將學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)評價與課后服務(wù)課程的整體評價緊密結(jié)合。且在對不同類型的科學(xué)活動進(jìn)行評價時，應(yīng)將教學(xué)活動進(jìn)行精簡，從而使評價的焦點更加突出。

第三，“人”之維度。敘事性評價的實施應(yīng)強(qiáng)調(diào)評價伙伴間的深度互動與協(xié)作。這不僅包括師生之間的對話交流，還包括同伴間、不同敘事評價主體間的相互評價與反饋。通過敘事互動的方式，多元敘事評價伙伴能夠在交互中更深入地理解并反思學(xué)習(xí)過程及課程的實施過程，從而全面且深刻地揭示評價結(jié)果。

（二）敘事性評價的價值

敘事性評價不僅是一種評價方式，更是一種思維活動方式，對學(xué)生、教師以及課后服務(wù)課程本身都具有重要的價值。

首先，學(xué)生是“雙減”政策和課后延時服務(wù)活動的直接參與者，也是該項政策的主要受益者，所以延時服務(wù)活動要始終堅持學(xué)生的主體地位，盡可能發(fā)揮學(xué)生的主體作用。［7］學(xué)生通過參與敘事性評價過程，可以表達(dá)對課后服務(wù)活動的看法，評價自我與同伴的學(xué)習(xí)行為。這不但體現(xiàn)了學(xué)生作為評價主體的地位，還有助于促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，為評價者提供個性化反饋。

其次，教師是課后服務(wù)的主要實施者。一方面，教師可通過日常敘事活動了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)態(tài)度、情感體驗等多方面內(nèi)容；另一方面，敘事性評價也鼓勵教師對自身的教學(xué)行為進(jìn)行詳細(xì)記錄與深入分析，助力教師更新教育理念、豐富教育實踐知識、提升教育實踐能力、促進(jìn)教育理論與實踐的融通，從而提升教師的實踐智慧［8］，使其更好地應(yīng)對教學(xué)挑戰(zhàn)，提高教學(xué)質(zhì)量。

最后，對于課后服務(wù)課程本身，運用敘事性評價不僅為實踐提供了一種依據(jù)評價指標(biāo)來跟蹤記錄學(xué)生學(xué)習(xí)情況的形成性評價方式，還可助力學(xué)校優(yōu)化課后服務(wù)課程引入策略，促使課后服務(wù)提供者更有效地改進(jìn)課后服務(wù)質(zhì)量。此外，敘事性評價還可用于學(xué)校課后服務(wù)課程的宣傳和教育，采取多種敘事媒介來增強(qiáng)課后服務(wù)課程的吸引力。

總之，敘事性評價不僅關(guān)注評價主體以敘事的方式反思過去的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)方法和態(tài)度上的不足，還強(qiáng)調(diào)在評價過程中通過構(gòu)建多元評價主體的對話互動機(jī)制，促進(jìn)學(xué)生成長、教師教學(xué)及課程實施的共同發(fā)展。

三、我國小學(xué)科學(xué)類課后服務(wù)課程敘事性評價的構(gòu)建思路、內(nèi)容及實施

（一）我國小學(xué)科學(xué)類課后服務(wù)課程敘事性評價的構(gòu)建思路

首先，以科學(xué)核心素養(yǎng)為課后服務(wù)課程評價內(nèi)容構(gòu)建的主要抓手。如前所述，當(dāng)前課后服務(wù)評價體系的構(gòu)建多基于CIPP模式，沒有統(tǒng)一且標(biāo)準(zhǔn)化的評價體系指標(biāo)，與核心素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)聯(lián)薄弱。而且當(dāng)前核心素養(yǎng)的培育主要依托課堂教學(xué)，尚未從課后服務(wù)課程的視角出發(fā)。因此，在構(gòu)建小學(xué)科學(xué)課后服務(wù)課程的評價內(nèi)容時，應(yīng)緊扣科學(xué)核心素養(yǎng)，將學(xué)生的科學(xué)行為、素養(yǎng)表現(xiàn)，以及課后服務(wù)課程的設(shè)計、實施與評價等環(huán)節(jié)與此掛鉤。

其次，以教育政策為課后服務(wù)課程評價內(nèi)容構(gòu)建的價值導(dǎo)向。寬松良好、鼓勵支持的教育政策是小學(xué)課后服務(wù)質(zhì)量評價的重要基礎(chǔ)和前提條件。教育部所公布的一系列官方政策文件規(guī)定了課后服務(wù)的行為主體應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)、遵循的行為原則、完成的工作任務(wù)、實施的工作方式、采取的一般步驟和具體措施等，為課后服務(wù)質(zhì)量評價內(nèi)容的構(gòu)建提供了堅實的指導(dǎo)依據(jù)。

最后，以國外課后服務(wù)評價經(jīng)驗為課后服務(wù)課程評價內(nèi)容構(gòu)建的參考。自20世紀(jì)70年代起，部分歐美和亞洲發(fā)達(dá)國家就對課后服務(wù)進(jìn)行了理論與實踐的探索，并積累了豐富的經(jīng)驗。因此，在構(gòu)建課后服務(wù)課程的評價內(nèi)容時，可先深入分析和比較發(fā)達(dá)國家課后服務(wù)質(zhì)量保障的經(jīng)驗，以便挑選、確定或補(bǔ)充評價內(nèi)容，從而確保評價內(nèi)容體系既符合國情又具有國際視野。

（二）我國小學(xué)科學(xué)類課后服務(wù)課程敘事性評價的內(nèi)容構(gòu)建

課后服務(wù)課程評價內(nèi)容應(yīng)聚焦核心素養(yǎng)，確保課后服務(wù)能夠針對學(xué)生未來發(fā)展所需的核心能力?！读x務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，科學(xué)課程要培養(yǎng)小學(xué)生的科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實踐和態(tài)度責(zé)任四方面的核心素養(yǎng)。［9］基于此，整理并審視了對學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)以及科學(xué)課程實施評價的各個維度，如表1所示。

課后服務(wù)課程評價內(nèi)容的確立是一個多維度的過程，它不僅要緊密圍繞科學(xué)素養(yǎng)這一核心，還需參考國內(nèi)的政策導(dǎo)向和國外相關(guān)領(lǐng)域的經(jīng)驗。

在國內(nèi)政策文件選取方面，深度剖析2017年的《教育部辦公廳關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》、2018年的《國務(wù)院辦公廳關(guān)于規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)展的意見》和《關(guān)于切實減輕中小學(xué)生課外負(fù)擔(dān)開展校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專項治理行動的通知》、2021年的“雙減”政策，以及2023年的《教育部辦公廳等四部門關(guān)于進(jìn)一步規(guī)范義務(wù)教育課后服務(wù)有關(guān)工作的通知》等，從中提煉出有關(guān)課后服務(wù)的性質(zhì)、理念、目標(biāo)、內(nèi)容、實施等的關(guān)鍵評價內(nèi)容，如表2所示。

在國外經(jīng)驗選取方面，選取美英德日澳五國課后服務(wù)質(zhì)量評價內(nèi)容，通過深入分析比較其評價維度與內(nèi)容，得出不同國家在評價標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容上雖各有側(cè)重，但都體現(xiàn)了對學(xué)生主體需求、服務(wù)機(jī)構(gòu)管理、安全保障等核心要素的普遍關(guān)注。相較于我國官方文件中的部分評價內(nèi)容，國外經(jīng)驗中還包含其他一些評價內(nèi)容，如師資配備中的“師生比”與“專業(yè)培訓(xùn)”要求、餐飲服務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)化以及與兒童建立良好關(guān)系的能力等。上述內(nèi)容均可作為本研究構(gòu)建評價內(nèi)容的參照。

綜上，本研究所構(gòu)建的小學(xué)科學(xué)類課后服務(wù)課程的敘事性評價框架，主要涵蓋學(xué)校管理者、課后服務(wù)提供者、教師和學(xué)生這四類評價主體。具體如表3所示。

（三）我國小學(xué)科學(xué)類課后服務(wù)課程敘事性評價的實施策略

1.組建敘事性評價團(tuán)隊，深化敘事性評價認(rèn)知

在實施敘事性評價前，明確敘事性評價的基本概念與操作方法、培養(yǎng)評價的意識與認(rèn)知至關(guān)重要。首先，作為課后服務(wù)實施核心的學(xué)校應(yīng)積極組建敘事性評價團(tuán)隊，學(xué)習(xí)并采用敘事性評價，對課后服務(wù)課程的目標(biāo)、師資力量、設(shè)施環(huán)境等進(jìn)行基礎(chǔ)性評估。接著，團(tuán)隊需要撰寫評價故事，并對評估過程中所展現(xiàn)的問題進(jìn)行深入調(diào)查與分析，以便及時調(diào)整和解決問題。

其次，應(yīng)明確敘事性評價在科學(xué)類課后服務(wù)課程中的具體實施方案，包括評價的主體、對象、方法等關(guān)鍵要素，確保評價工作有序進(jìn)行。之后，教師可根據(jù)科學(xué)素養(yǎng)表現(xiàn)評價表，組織學(xué)生進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的集體訪談，并采取文本分析的方式評價學(xué)生的作業(yè)，從而對參與科學(xué)類課后服務(wù)課程的學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評估，以此掌握課后服務(wù)實施前學(xué)生在科學(xué)素養(yǎng)方面的水平。

2.聯(lián)合敘事評價伙伴，開展敘事過程評價

在課程實施過程中，教師需通過發(fā)布評價任務(wù)來收集敘事性評價，進(jìn)一步了解學(xué)生在課堂上的科學(xué)行為表現(xiàn)。首先，教師可引導(dǎo)學(xué)生選擇合適的敘事評價伙伴并結(jié)成小組，每月輪流擔(dān)任組長，形成自評與他評相結(jié)合的評價機(jī)制。接著，教師可根據(jù)情況在科學(xué)活動開展的不同階段發(fā)布評價任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生采用微寫作或口頭敘事的方式，通過錄音或視頻等敘事媒介收集有關(guān)教師教學(xué)、學(xué)生行為和情感表達(dá)等方面的評價內(nèi)容。評價完成后，以小組為單位收集整理敘事性評價，由教師在下次活動前反饋至班級。評價結(jié)果可由學(xué)生保存，方便學(xué)生回顧反思其課堂行為表現(xiàn)。

此外，第三方課后服務(wù)機(jī)構(gòu)也需要綜合評價課程的內(nèi)容與實施，通過多種方式收集教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)以及資源利用等多方面的情況，及時與教師、管理者溝通協(xié)商并反饋問題。在此基礎(chǔ)上，第三方評價人員還要依據(jù)評價內(nèi)容撰寫相應(yīng)的敘事性評價報告，作為重要的敘事性評價資料依據(jù)。在這一過程中，第三方課后服務(wù)機(jī)構(gòu)這一敘事評價主體的作用與重要性得到了凸顯。

3.提供成果性評價反饋，進(jìn)行反思與調(diào)整

敘事性評價在科學(xué)類課后服務(wù)課程中的應(yīng)用是一個復(fù)雜多元的過程，它不僅要求對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行全面評價，還鼓勵學(xué)生使用多種敘事媒介來展示學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，敘事性評價不應(yīng)局限于評價故事的收集，還應(yīng)包括各種敘事評價媒介，以確保師生的定期交流反饋及其與學(xué)校機(jī)構(gòu)之間的交流合作。例如，教師可組織學(xué)生開展階段性評價敘事交流活動。學(xué)生可運用科學(xué)模型、課堂圖片、視頻等多種敘事媒介，以主題分類的方式展示自己的學(xué)習(xí)成果。此外，評價者還要跟進(jìn)對課后服務(wù)課程實施的評價，以便通過敘事收集與編碼分析，及時發(fā)現(xiàn)并解決問題。

在最終階段，撰寫總結(jié)報告并進(jìn)行反思調(diào)整至關(guān)重要。在此過程中，敘事性評價能幫助評價者客觀且全面地回顧和整理所收集的評價信息，識別并分析所面臨的挑戰(zhàn)與問題，在總結(jié)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上深入反思，尋找改進(jìn)的路徑。

總之，敘事性評價為課后服務(wù)評價者提供了一個全面且深入的視角。評價者應(yīng)通過不斷地評價、反饋與調(diào)整，實現(xiàn)科學(xué)類課后服務(wù)課程的持續(xù)改進(jìn)和學(xué)生的全面發(fā)展。

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