摘 要 高中語(yǔ)文聯(lián)讀教學(xué)充分踐行新課標(biāo)的任務(wù)、情境和活動(dòng)有機(jī)結(jié)合的理念，在單元整體教學(xué)中，圍繞單元人文主題或文本間的共性主題開展聯(lián)讀教學(xué)，明確中心任務(wù)，設(shè)計(jì)多元化的情境和活動(dòng)，促進(jìn)深度教學(xué)的發(fā)生，使學(xué)生讀有所學(xué)、學(xué)有所悟。

關(guān)鍵詞 高中語(yǔ)文 單元整體教學(xué) 聯(lián)讀教學(xué)

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)加強(qiáng)課程的整合，創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)，全面提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。在單元整體教學(xué)視域下，新教材將若干具有一定相似性的文本整合到一個(gè)單元下，打破傳統(tǒng)“一文一課”式的課程安排，為教師開展聯(lián)讀教學(xué)提供豐富的教學(xué)資源，單元整體要素的建構(gòu)和編排同選錄文本緊密聯(lián)結(jié)，任務(wù)指向鮮明、閱讀目標(biāo)明確，使聯(lián)讀教學(xué)有的放矢。

一、單元整體教學(xué)視域下的高中語(yǔ)文聯(lián)讀教學(xué)的價(jià)值

新教材強(qiáng)調(diào)單元整體教學(xué)，群文閱讀成為實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)目的有效嘗試。然而有一些教師簡(jiǎn)單地以為將兩篇或兩篇以上的文本放在一起組織學(xué)生閱讀就是所謂的“群文閱讀”，于是便出現(xiàn)了諸多看似教學(xué)花樣繁多的群文教學(xué)形式，實(shí)際走馬觀花、深度不足、不求甚解。其實(shí)，聯(lián)讀更能解決高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的困境。聯(lián)讀就是對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行共性鏈接和個(gè)性比較的過(guò)程，它有助于學(xué)生在文本間建立意義關(guān)聯(lián)，不論是基于文本共性的“類”主題閱讀，還是基于文本個(gè)性的對(duì)比閱讀[1]，都強(qiáng)調(diào)師生在透徹理解文本的基礎(chǔ)上，進(jìn)行背景、語(yǔ)言、情感、風(fēng)格等諸多方面的深度探究。它不僅要實(shí)現(xiàn)閱讀“量”的積累，更要保證閱讀的“質(zhì)”，旨在突出學(xué)生的主體性，讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)比較，學(xué)會(huì)辯證思考，學(xué)會(huì)表達(dá)。

從教師方面來(lái)看，基于單元整體教學(xué)開展聯(lián)讀教學(xué)是落實(shí)深度教學(xué)的重要手段。深度教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的有效路徑。在語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中鼓勵(lì)學(xué)生品味語(yǔ)言背后的內(nèi)涵和情感，形成語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力；在文本閱讀活動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生獲得各項(xiàng)思維能力的綜合發(fā)展，實(shí)現(xiàn)思維發(fā)展與提升；在審美體驗(yàn)與評(píng)價(jià)活動(dòng)中敦促學(xué)生形成健康的審美情趣和鑒賞品位，學(xué)會(huì)審美鑒賞與創(chuàng)造；在閱讀中外優(yōu)秀經(jīng)典文本中，厚植文化自信、拓寬文化視野、增強(qiáng)文化自覺(jué)，落實(shí)文化傳承與理解。在上述過(guò)程中，深度學(xué)習(xí)不再是單純的機(jī)械式的知識(shí)講授與學(xué)習(xí)，而是各有側(cè)重地發(fā)揮文本聯(lián)讀的作用，使孤立式的單篇閱讀方式產(chǎn)生變革，借群文的形式加以串聯(lián)，融語(yǔ)言知識(shí)、思維能力、審美素養(yǎng)和文化發(fā)展于一體，落實(shí)深度學(xué)習(xí)。教師根據(jù)新課標(biāo)的理念和新教材的編排思路設(shè)計(jì)聯(lián)讀教學(xué)的任務(wù)、情境和活動(dòng)，將單元整體教學(xué)思路滲透進(jìn)文本聯(lián)讀活動(dòng)之中。

例如，選擇性必修中冊(cè)第四單元的單元研習(xí)任務(wù)抓住《迷娘（之一）》《致大?！贰蹲约褐瑁ü?jié)選）》《樹和天空》四首外國(guó)詩(shī)歌通過(guò)意象抒情的特點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)活動(dòng)，以探討情感和改寫詩(shī)歌兩種方式滲透審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解兩項(xiàng)核心素養(yǎng)。教師基于教材的任務(wù)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境：“我校擬舉辦詩(shī)歌創(chuàng)作大賽，屆時(shí)將邀請(qǐng)外國(guó)留學(xué)生參與詩(shī)歌交流，旨在促進(jìn)中外詩(shī)歌文化的良好交流?，F(xiàn)需要同學(xué)們根據(jù)本學(xué)期所學(xué)的外國(guó)詩(shī)歌，抓住關(guān)鍵意象，為中方參賽者在‘命題創(chuàng)作’中提供你認(rèn)為能夠彰顯東方情志的意象，試說(shuō)明理由?！边@樣創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，能激發(fā)學(xué)生的能動(dòng)性，使之在趣味活動(dòng)中自覺(jué)進(jìn)行文本聯(lián)讀，比較分析意象內(nèi)涵。

從學(xué)生方面來(lái)看，基于單元整體教學(xué)進(jìn)行聯(lián)讀學(xué)習(xí)是促進(jìn)教材與考試有機(jī)銜接的良方。新教材的單元任務(wù)明確考查學(xué)生的核心素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生積極轉(zhuǎn)變身份，從機(jī)械地接受知識(shí)的學(xué)習(xí)者變成能動(dòng)地分析知識(shí)的研究者。

例如，選擇性必修下冊(cè)第二單元突出“語(yǔ)言的錘煉”，著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力。其中，馮至的《一個(gè)消逝了的山村》和賈平凹的《秦腔》分別關(guān)注農(nóng)村和鄉(xiāng)土的變遷、聚焦傳統(tǒng)藝術(shù)形式，體現(xiàn)了文本主題的互補(bǔ)性，這種主題的細(xì)微差異也在一定程度上體現(xiàn)了作者的創(chuàng)作風(fēng)格特色。就語(yǔ)言藝術(shù)而言，馮至說(shuō)彩菌是“不知點(diǎn)綴過(guò)多少民族的童話”[2]，賈平凹說(shuō)秦腔是“大苦中的大樂(lè)”，情趣與理趣兼?zhèn)?，是頗可玩味的。讓學(xué)生針對(duì)兩位作家的語(yǔ)言藝術(shù)撰寫鑒賞性文字，就從平常的答題人轉(zhuǎn)化為命題人，學(xué)生能自覺(jué)地抓住考試習(xí)題中最常考的“文本異同”題目，將各種手法、情感與原文一一對(duì)照，條分縷析地編寫答案，增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的獲得感和成就感。

二、單元整體教學(xué)視域下的高中語(yǔ)文聯(lián)讀教學(xué)策略

單元整體教學(xué)突出學(xué)生在真實(shí)情境下確定與語(yǔ)文核心素養(yǎng)生成、發(fā)展和提升相關(guān)的人文主題，通過(guò)閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等自主活動(dòng)來(lái)體驗(yàn)環(huán)境并完成任務(wù)。實(shí)施文本聯(lián)讀需要教師組織學(xué)習(xí)資源并安排多樣化的聯(lián)讀任務(wù)，以激發(fā)學(xué)生的閱讀和表達(dá)欲望。

1.明確聯(lián)讀任務(wù)

在單元教學(xué)中，找準(zhǔn)教學(xué)主題，圍繞其設(shè)置聯(lián)讀任務(wù)是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效途徑。文本聯(lián)讀是對(duì)文本進(jìn)行共性鏈接和個(gè)性比較的過(guò)程。我們可以通過(guò)文本之間存在的共性鏈接來(lái)找準(zhǔn)教學(xué)主題，抓住文本間的共性特征，明確聯(lián)讀任務(wù)，也可以通過(guò)比較閱讀文本來(lái)找準(zhǔn)教學(xué)主題，提取各文本中的差異，選定任務(wù)方向加以分析。

就共性鏈接來(lái)說(shuō)，現(xiàn)代文學(xué)理論認(rèn)為文學(xué)文本具有“多層次結(jié)構(gòu)”，大致可分為言語(yǔ)層面、形象層面和意蘊(yùn)層面，我們可以結(jié)合該理論明確聯(lián)讀任務(wù)[3]。以選擇性必修下冊(cè)《望海潮》《揚(yáng)州慢》兩首宋詞為例。從言語(yǔ)層面看，需要關(guān)注這兩首詞中的語(yǔ)音和語(yǔ)義，明確詞的平仄格律特點(diǎn)，把握諧音、節(jié)奏、領(lǐng)字和襯字等要素的表達(dá)效果。從形象層面看，需要關(guān)注讀者（學(xué)生）在閱讀兩首詞時(shí)所觸發(fā)的聯(lián)想和想象在頭腦中喚醒的具體可感的動(dòng)人生活圖景，分析由詞人選取的意象所營(yíng)造出的意境和圖景及其帶給人的情感體驗(yàn)，要把握主觀與客觀、真實(shí)與虛幻、個(gè)別與一般的統(tǒng)一。從意蘊(yùn)層面看，需要結(jié)合歷史內(nèi)容、哲學(xué)意味和審美意蘊(yùn)來(lái)品讀和賞析。第一，明確兩首詞一寫承平盛世，一寫劫后孤城，作者的遭際和心境迥然不同；第二，抓住兩首詞的意象選取，結(jié)合中國(guó)古代文人筆下的意象所承載的表情達(dá)意的習(xí)慣和效用，把握象征義背后的哲學(xué)意味；第三，理解兩首詞的審美趣味，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)體味意象之中的“物我合一”之境，深刻體會(huì)王國(guó)維“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”的真諦。

就個(gè)性比較來(lái)說(shuō)，不妨以文本習(xí)題化的形式明確聯(lián)讀任務(wù)。為此，布置三個(gè)問(wèn)題：（1）柳詞和姜詞在創(chuàng)作背景上有何不同？請(qǐng)?jiān)囎髡f(shuō)明。（2）兩首詞的寫作技法各具特色，你能結(jié)合文本談?wù)剝晌辉~人的創(chuàng)作視角和手法嗎？（3）語(yǔ)言藝術(shù)往往能夠影響甚至決定作品的審美價(jià)值，請(qǐng)你談?wù)勥@兩首詞的語(yǔ)言藝術(shù)有何不同。以問(wèn)題（3）為例。學(xué)生經(jīng)過(guò)聯(lián)讀，比較了兩詞的創(chuàng)作背景，細(xì)探了兩詞的寫作技法后，更能體會(huì)這兩首詞在語(yǔ)言藝術(shù)方面的特色。柳永抓住秋桂和夏荷構(gòu)筑意象群，稍帶一筆，那“三秋桂子，十里荷花”所承托的江南富庶美景竟能引得金主完顏亮“遂起投鞭渡江之志”，杭州城的繁華在柳永筆下是管中窺豹，雖只繪出江南一隅剪影，卻能側(cè)面烘托出城市的精神風(fēng)貌。姜夔善用領(lǐng)字，通過(guò)“過(guò)”“盡”“自”“縱”“念”等字豐富詞的節(jié)奏，突出揚(yáng)州城飽經(jīng)戰(zhàn)亂的滄桑，古城盛衰之間，兼用虛實(shí)之筆，有力地增強(qiáng)了詞作的感染力。

2.創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境

新課標(biāo)建議創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群引導(dǎo)學(xué)生深入到學(xué)習(xí)情境中，突出語(yǔ)文學(xué)科的綜合性，整體提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

以選擇性必修上冊(cè)第一單元《別了，“不列顛尼亞”》《縣委書記的榜樣——焦裕祿》兩篇新聞作品為例。前者為消息，后者為通訊，通過(guò)閱讀兩篇文本，甚至可以聯(lián)結(jié)必修上冊(cè)有關(guān)袁隆平、張秉貴和鐘揚(yáng)的新聞評(píng)論和報(bào)道，引導(dǎo)學(xué)生感受兩種新聞體裁的不同特點(diǎn)，挖掘新聞作品背后的歷史價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義?；谇榫车穆?lián)讀重在“跳出文本，走向生活”。教師可以結(jié)合學(xué)生的生活環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生探索生活中的名人故里、革命歷史遺跡或愛(ài)國(guó)主義教育基地，實(shí)地采訪，撰寫新聞報(bào)道。筆者在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)了如下情境：“我市擬舉辦‘弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，傳播先進(jìn)革命人物事跡’主題活動(dòng)，現(xiàn)需征集若干有關(guān)我市先進(jìn)革命人物事跡的新聞報(bào)道。我校作為承辦單位，積極響應(yīng)號(hào)召，鼓勵(lì)學(xué)生參與實(shí)踐。請(qǐng)同學(xué)們積極投稿?！眲?chuàng)設(shè)這個(gè)情境，將學(xué)生閱讀新聞作品、把握新聞特點(diǎn)、理清新聞要素、挖掘新聞內(nèi)涵、撰寫新聞報(bào)道等諸多活動(dòng)以實(shí)踐情境聯(lián)結(jié)起來(lái)，依托情境的聯(lián)讀任務(wù)對(duì)接核心素養(yǎng)，全面考查學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

3.設(shè)計(jì)文學(xué)活動(dòng)

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)關(guān)注閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究。由此，語(yǔ)文教師設(shè)計(jì)活動(dòng)仍需以學(xué)生的切實(shí)發(fā)展為主，而非流于表演形式。設(shè)計(jì)文學(xué)活動(dòng)，以語(yǔ)文學(xué)科特色為中心，綜合其他學(xué)科領(lǐng)域的優(yōu)勢(shì)才是語(yǔ)文聯(lián)讀活動(dòng)設(shè)計(jì)的應(yīng)有之道。

以選擇性必修中冊(cè)第二單元《荷花淀》《小二黑結(jié)婚》《黨費(fèi)》三篇革命題材的小說(shuō)為例。三篇小說(shuō)都通過(guò)細(xì)節(jié)塑造人物，學(xué)生要從人物身上汲取精神力量需細(xì)讀文本，但解讀文學(xué)作品歸根結(jié)底要落實(shí)好語(yǔ)文學(xué)科屬性。教師設(shè)計(jì)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生查閱文獻(xiàn)資料，例如研讀《荷花淀》與張雄的《〈荷花淀〉中的人物對(duì)話評(píng)析》，體會(huì)解放區(qū)婦女的成長(zhǎng)和變化歷程。在此基礎(chǔ)上，嘗試撰寫文學(xué)短評(píng)，抓住閱讀課內(nèi)外文本時(shí)的體會(huì)和發(fā)現(xiàn)，文字從順、有理有據(jù)地表達(dá)觀點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)

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[2]萬(wàn)杰平.《一個(gè)消逝了的山村》與《秦腔》美育聯(lián)讀[J].中學(xué)語(yǔ)文，2023（33）：18-19.

[3]程 鳳.詞入宋代雙城聯(lián)讀歷史興衰——聯(lián)讀教學(xué)《望海潮》《揚(yáng)州慢》[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2023（27）：47-49+2.

[作者通聯(lián)：山東省昌樂(lè)及第中學(xué)]

三是著眼于學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展，強(qiáng)化增值性評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)不能只看絕對(duì)水平，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的能力增值?？赏ㄟ^(guò)長(zhǎng)期追蹤學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和能力水平變化，識(shí)別出具有較高成長(zhǎng)提升度的個(gè)體，并運(yùn)用多層次線性模型、傾向配對(duì)評(píng)分等方法，挖掘影響其能力水平增值的關(guān)鍵因素。教師應(yīng)根據(jù)增值性評(píng)價(jià)的結(jié)果，優(yōu)化教學(xué)方法和課程設(shè)計(jì)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求。

四是聚焦學(xué)生個(gè)性化需求，人工智能技術(shù)賦能個(gè)性化評(píng)價(jià)?？衫萌斯ぶ悄芗夹g(shù)持續(xù)收集學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，如作業(yè)完成情況、測(cè)驗(yàn)成績(jī)、在線互動(dòng)記錄等，識(shí)別學(xué)生的學(xué)習(xí)模式、優(yōu)勢(shì)和弱點(diǎn)，形成每個(gè)學(xué)生的評(píng)價(jià)畫像，幫助教師掌握每個(gè)學(xué)生的具體需求，從而為學(xué)生提供更加精準(zhǔn)的指導(dǎo)。自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)可以根據(jù)學(xué)生在過(guò)程性評(píng)價(jià)中的表現(xiàn)，精準(zhǔn)推送個(gè)性化的測(cè)評(píng)題目和學(xué)習(xí)資源，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的探索興趣和自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

——王傳毅，《光明日?qǐng)?bào)》2024-07-23