摘要：語言與思維相依共存，不可分割。語文教學中，思維訓(xùn)練必不可少。寫作是小學生重要的語言實踐，形象思維是小學生寫作的主導(dǎo)思維。小學生寫作時，經(jīng)歷表象喚醒、表象篩選、表象整合、表象物化的思維過程。寫作教學中，教師可以推動學生充實感知經(jīng)歷，增強表象生成能力；引導(dǎo)學生體悟事物情境，增強表象意化能力；指導(dǎo)學生組織寫作題材，培養(yǎng)表象統(tǒng)整能力；幫助學生豐富語言經(jīng)驗，提升表象呈現(xiàn)能力。

關(guān)鍵詞：形象思維；寫作教學；思維軌跡

中圖分類號：G623.24 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）07-0111-05

語言是思維的外殼，思維是語言的內(nèi)蘊，二者同構(gòu)共生，相互依存，“沒有無思維的語言，也沒有無語言的思維”[1]。語言與思維的這種密切關(guān)系啟示我們：語文教學，尤其是寫作教學，必須將思維訓(xùn)練有機融入語言實踐過程，促使《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版語文課標”）提出的“語言發(fā)展的過程也是思維發(fā)展的過程，二者相互促進”“提高語言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，提高形象思維能力”[2]在語言實踐過程中落地。思維能力和語言運用能力的同步達成，是培育學生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。厘清學生寫作過程中形象思維的活動軌跡，探討培養(yǎng)形象思維的策略，有助于培育學生的核心素養(yǎng)，發(fā)揮語文學科獨特的育人功能。

一、形象思維是小學生寫作的主要思維形式

小學生的語文學習以形象思維為主，他們依靠感覺與直覺，通過語言文字的閱讀和對世界的觀察感受，感知課文內(nèi)容和周圍世界鮮活的形象，形成對世界萬物及其運動狀況的感性認識。郅庭瑾提出：“在語文學習的過程中，形象思維是起主要作用的思維類型……無論閱讀還是寫作，都是學生通過藝術(shù)形象來把握和體驗現(xiàn)實的思維活動。”學生寫作時，“形象思維幫助學生把對事物的形象的理解轉(zhuǎn)化為文字，用書面語言的形式表達出來，并使這種表達為閱讀它的讀者傳達出逼真的原型形象的信息”[3]。形象思維在小學語文教學中的重要性不言而喻。寫作教學是語文教學的重要組成部分，在寫作教學中，發(fā)展學生的形象思維顯得尤為重要。

（一）發(fā)展形象思維符合小學生認知特點

抽象思維與形象思維是最主要的兩種思維類型。抽象思維“是運用概念進行判斷和推理的思維活動”[4]。抽象思維不再“牽扯”感性認識，人們在界定概念、作出判斷、展開推理時，大都直接運用嚴格的邏輯規(guī)則；在闡述復(fù)雜道理時，則以多層級邏輯框架逐層展開推論。寫作政論文章、學術(shù)論文主要運用抽象思維。形象思維是以表象為材料、以直觀形象為特征的思維活動。運用聯(lián)想、想象（再造想象、創(chuàng)造想象）等方式來充實表象，完善形象，是形象思維最重要的特征。藝術(shù)（包括文學）創(chuàng)作活動則主要運用形象思維。

小學生積累了一定的感性生活經(jīng)歷與表象性經(jīng)驗，但對生活和世界的認識尚未進入整體性、概括化層次，還沒有建立起最基本的概念體系，在理解知識、表達思想時，不具備運用抽象思維的能力，更適合發(fā)揮形象思維優(yōu)勢，通過調(diào)動表象性經(jīng)驗解決問題。小學生的形象思維也有不同的發(fā)展階段：低年級段的學生想象力豐富，直觀形象思維占主導(dǎo)；中年級段是學生由形象思維向抽象思維過渡的階段；高年級段的學生思維是建立在形象思維基礎(chǔ)上的抽象思維，是形象思維的完善階段。

（二）發(fā)展形象思維符合課標的價值取向

2022版語文課標在闡述各學段“表達與交流”內(nèi)容及各學段三種“發(fā)展型學習任務(wù)群”內(nèi)容時，對寫作問題，除了提及便條、簡短書信、讀書筆記、簡單議論性文章（初中）等日常應(yīng)用文體之外，復(fù)述故事、寫自然見聞、寫記人敘事文章等，是貫穿四個學段的重點。與此同時，2022版語文課標闡述讀寫訓(xùn)練時反復(fù)提及“運用聯(lián)想”“發(fā)揮想象”等詞。由此可知，義務(wù)教育階段，寫好記敘文是學生寫作實踐的主要任務(wù)，提高學生的記敘文寫作能力是寫作教學的主要目標。記敘文固然不能等同于文學作品，但二者都以人、事、景、物為敘寫對象，寫作者都要調(diào)動具體見聞經(jīng)歷，借助表象、調(diào)動表象、運用聯(lián)想、發(fā)揮想象。因此，形象思維是小學生寫作時的主要思維形式。

二、小學生寫作中形象思維的活動軌跡

寫作一般要經(jīng)歷三個階段：聚材—構(gòu)思—表達[5]?！熬鄄摹笔菍懽髑暗牟牧戏e累（表象儲存）；“構(gòu)思”才真正進入寫作，包含審題、立意、選材、布局四個環(huán)節(jié)；“表達”是最終的語言呈現(xiàn)。在這三個階段里，形象思維對所“聚”之“材”，即儲存于大腦的見聞經(jīng)歷表象進行“喚醒表象—篩選表象—整合表象—物化表象”的轉(zhuǎn)化過程。本文以習作《我和____過一天》（統(tǒng)編版語文教材四年級上冊第四單元）的教學為例探析寫作中學生形象思維的活動軌跡。

（一）表象喚醒，形成物象

學生大腦收到寫作“指令”產(chǎn)生寫作動意后，形象思維便啟動，開始思考主題，為形象“定旨”，同時在“題旨”觀照下初步設(shè)想選材范圍，即掃描大腦中儲存的表象，使總體符合題旨的表象區(qū)域呈蘇醒狀態(tài)，形成物象，以備進一步篩選?！段液蚠___過一天》要求寫人神（“我”與神話人物）共處的故事，表現(xiàn)神話人物愛憎分明、機智聰明或溫柔善良等美好品德。學生閱讀習作導(dǎo)語時，直接獲取題旨方向和材料范圍的“指令”信息，教師引導(dǎo)學生進行大幅面掃描式回憶，學生曾經(jīng)在繪本讀物、有聲故事、動漫影視、文學書籍中“見過”的神話人物及其種種表現(xiàn)便會在腦屏上快閃式映現(xiàn)，雖簡約模糊，但切合題旨的最“酷”角色、最“炫”場景能大致確定下來，實現(xiàn)形象“定旨”。

（二）表象篩選，生成心象

題旨喚醒了表象區(qū)域后，學生便在相關(guān)區(qū)域搜尋印記較深的表象進行“放映”復(fù)現(xiàn)，從中篩選、“截取”最切合題旨的表象“鏡頭”；若存在題旨需要而表象庫中沒有的內(nèi)容，則需要學生運用想象創(chuàng)造新的表象。習作《我和____過一天》，形象“定旨”后，學生會對初選的角色及諸多事件作清晰化復(fù)現(xiàn)、篩選。人神共處，學生會選取既合人性（自身經(jīng)驗）又合神性（神話角色）且最感人的事（神話情節(jié)），如和孫悟空去花果山一日游，和神筆馬良一起幫助小動物重建森林家園等，通過遷移、拼合、創(chuàng)造等想象活動來生成人神交往的新表象。

（三）表象整合，構(gòu)造意象

“截取”了符合題旨的表象“鏡頭”后，接下來便是按所屬文體——人、事或景、物——的基本結(jié)構(gòu)樣式，出于表達效果需要適度變換結(jié)構(gòu)樣式。教學中，教師引導(dǎo)學生“剪輯”“合成”表象“鏡頭”，以綱要“信號”顯示思維導(dǎo)圖，使之有序體現(xiàn)“意義”生成過程。學生研讀習作《我和____過一天》的文題及編者導(dǎo)語，會發(fā)現(xiàn)可以依據(jù)“一天”的時間推移、依據(jù)地點轉(zhuǎn)移、依據(jù)所發(fā)生故事的情節(jié)推進等邏輯設(shè)計“我”與某某（神）“過一天”的文本結(jié)構(gòu)，據(jù)此編制思維導(dǎo)圖，將此前篩選和創(chuàng)生的表象有序地整合為“人神共處”的完整“形象”造型。思維獨特的學生，還可能運用奇遇場景渲染、高潮情節(jié)前置等技巧，以變序結(jié)構(gòu)來整合表象，求得引人入勝的效果。

（四）表象物化，顯示語象

經(jīng)表象整合構(gòu)造出的象，仍以思維語言（內(nèi)部語言）為表征存在于意識中，且處于飄忽流動狀態(tài)。這時主體便運用語象思維，以“一定的語言模式去規(guī)范意象活動，把意象融入語言模式之中”[6]172，即使用傳達語言（外部語言）物化意義形象，使之顯現(xiàn)于讀者視覺之中。習作《我和____過一天》要敘寫人神共處的經(jīng)歷，是現(xiàn)實生活與想象世界有機融合的神奇境界，故學生 在設(shè)想了神話人物及與之“共處”的情節(jié)結(jié)構(gòu)后進行表象物化、形象顯現(xiàn)時，不僅會選取合乎現(xiàn)實生活習慣的詞句，還會努力搜尋運用自己從課堂學習、神話閱讀、影視觀看中學到或感知到的具有強烈夸張色彩、便于表現(xiàn)特異神通變幻的詞匯、語句，尤其是極富表現(xiàn)力的修辭手法，使形象栩栩如生，躍然紙上。

三、小學語文寫作教學中形象思維的培養(yǎng)策略

形象思維歸根結(jié)底是主體心智對表象進行各種“操作”，在記述類文體寫作中，“象”是貫穿始終的元素。物象是形象思維的源頭，表象是形象思維的材料，語言文字形態(tài)的表象，是形象思維的終極表現(xiàn)成果。因此，教師在寫作教學中培養(yǎng)學生的形象思維，主要是采取恰當舉措提升學生喚醒表象和創(chuàng)生表象的能力。

（一）推動學生充實感知經(jīng)歷，增強表象生成能力

表象生成，一是指在寫作之“外”，主體將生活中見識過、經(jīng)歷過的事物、事件的具體形貌、場景等通過合適方式進行表征編碼，使之成為表象儲存于大腦的心理活動；二是指在寫作之“中”，主體將儲存于大腦、處于潛隱狀態(tài)的表象以再現(xiàn)或再認方式“投射”于顯意識的心理活動。教學中，教師引導(dǎo)學生通過形象思維，將生成的表象以語言文字記載下來。表象生成能力的強弱，決定著寫作主體在寫作時能否盡快從生活經(jīng)驗中調(diào)取表象材料，進而選取表現(xiàn)題旨所需要的部分，用以創(chuàng)造言語形象。因此，表象生成在形象思維的流程里屬于表象喚醒、形成物象的階段。

培養(yǎng)學生表象生成能力可以從兩個方面著手：一方面，督促學生留意生活，參與活動。首先，讓學生關(guān)注日常生活，關(guān)注自己的衣食住行、家人的喜怒哀樂、街坊的大事小情、學校的課堂課間、社會的新聞?wù)乒实龋黄浯?，組織學生投身各種活動，在校園中，讓學生積極參加升旗儀式、社團學習、大課間活動等校內(nèi)常規(guī)活動以及體育節(jié)、藝術(shù)節(jié)、讀書節(jié)活動等，同時鼓勵學生走出校外，開展村企參觀、生態(tài)調(diào)查、景觀游覽、社會考察、野外生存乃至跨境游學研學等活動。為使學生在生活經(jīng)歷與活動參與中，對現(xiàn)實情境留下比較深刻的印象（轉(zhuǎn)化為心理表象），教師應(yīng)有意識地采取相應(yīng)措施：指導(dǎo)觀察方法，教會學生有次序、有重點地感知所見所聞，做到認真專注，入目入心；培養(yǎng)回放習慣，引導(dǎo)學生事后回想、交流活動場景，使見聞經(jīng)歷在雙重編碼中存入大腦。另一方面，訓(xùn)練學生回憶生活，再現(xiàn)場景。教師可以利用每學期八篇大作文指導(dǎo)的機會，安排寫作前交流活動，引導(dǎo)學生按當篇習作的選材范圍，依次先各自以“過電影”方式，再現(xiàn)表象庫中符合選材范圍的表象內(nèi)容，再以同桌對話、班級交流等方式，講述相關(guān)表象內(nèi)容。教師還可以有計劃地安排“過電影”“說新聞”“講故事”“寫語段”的序列性專題訓(xùn)練，給學生以頻繁激活各種心理表象的機會，使儲存的表象經(jīng)常處于活躍狀態(tài)。

（二）引導(dǎo)學生體悟事物情境，增強表象意化能力

形象思維創(chuàng)造的典型形象，之所以能夠反映事物本質(zhì)，揭示生活意義，是因為用來思維并構(gòu)造形象的表象材料中蘊含著這些意義。對寫作主體而言，形象思維能力不僅體現(xiàn)于能夠在意識層面順利將客觀物象編碼為觀念表象儲存起來，并能隨時將觀念表象從潛意識狀態(tài)中提取到顯意識層面來，而且要具備表象意化能力，即能夠隨時從表象中發(fā)現(xiàn)意義，隨時賦予表象以意義。小學語文寫作教學應(yīng)著力培養(yǎng)學生的表象意化能力。

表象意化能力培養(yǎng)，可按兩種思路進行：第一，“由象思意”，讓學生從人物表現(xiàn)、事件經(jīng)過、活動場景、景物形態(tài)中發(fā)現(xiàn)特質(zhì)、體會意義、感受情感。比如，教師播放“傍晚時分，下著大雨，父親接兒子放學”的視頻，提醒學生關(guān)注“父親睜大眼睛朝校門口張望、把傘整個撐在男孩頭頂、扯過兒子肩上的書包搭在自己肩上、自己濕了大半個身子”等景象，啟發(fā)學生思考，引導(dǎo)他們從父親的表現(xiàn)中體會無私的父愛。第二，“據(jù)意尋象”，讓學生從既定意義出發(fā)，去尋找能夠體現(xiàn)意義的具體人象、物象、事象、景象等。比如，教師給出“娟娟看書入了迷”的場景設(shè)定，讓學生去“檢索”具體事例，學生便可能聯(lián)想到大腦中儲存的自己或者同學閱讀、學習的表象，復(fù)現(xiàn)或想象出娟娟讀書入迷的情境：娟娟坐在書桌前，手捧《海底兩萬里》，全神貫注地閱讀。她時而緊蹙雙眉，時而拍案稱好。媽媽一遍又一遍地催她吃飯，她渾然不覺……

（三）指導(dǎo)學生組織寫作題材，培養(yǎng)表象統(tǒng)整能力

經(jīng)篩選符合題旨的寫作題材，即表象材料，只是表現(xiàn)題旨的“孤立”局部，此時若無章無序直接用語言文字將其言說出來，呈現(xiàn)的“形象”便不“圓滿”，內(nèi)隱的情感、思想之流便不“暢通”。寫作者須研判各個表象材料體現(xiàn)題旨的不同角度、不同節(jié)點、不同價值，據(jù)此確定呈現(xiàn)順序及陳述權(quán)重，使之成為結(jié)構(gòu)化的整體形象框架。這就是表象統(tǒng)整能力，它是學生習作中形象思維的重要組成部分。

培養(yǎng)學生表象統(tǒng)整能力，主要是讓學生學會編制形象呈現(xiàn)的思維導(dǎo)圖，將之作為呈現(xiàn)形象時組織語言文字所依憑的支架?！靶蜗笏季S也形成了它的內(nèi)在邏輯”，它“概括為三種情況——生活邏輯、性格邏輯、情感邏輯”[6]154-155。三種邏輯涵蓋多種思維路徑，編制思維導(dǎo)圖，搭建言說支架，就是依據(jù)文體特征，在相關(guān)邏輯視閾內(nèi)，結(jié)合寫作主體期待的表達效果需要，確定最佳思維路徑。在教學中，教師應(yīng)該從不同學段學生的認知水平和具體寫作要求出發(fā)，由易到難、循序漸進地進行思維導(dǎo)圖編制指導(dǎo)，提高學生的表象統(tǒng)整能力。教師可以利用每次寫作指導(dǎo)的契機，安排相應(yīng)環(huán)節(jié)，根據(jù)習作類型，選擇以下幾種思維導(dǎo)圖要求學生練習：以時間順序為邏輯的路徑結(jié)構(gòu)，包括季節(jié)變換、時間推移等；以空間位次為邏輯的路徑結(jié)構(gòu)，包括四維方位、三階方位等；以事件進展為邏輯的路徑結(jié)構(gòu)，包括因果連鎖式、流程漸進式等；以情感變化為邏輯的路徑結(jié)構(gòu)，諸如由恨而愛、由親而疏等；以思想生成為邏輯的路徑結(jié)構(gòu)，諸如從困惑到領(lǐng)悟、從不解到明了等；以性格發(fā)展為邏輯的路徑結(jié)構(gòu)，諸如從柔弱到剛強、由怯懦變勇敢、從孤僻到合群……教師引導(dǎo)學生按照這些常規(guī)路徑結(jié)構(gòu)進行表象整合時，還應(yīng)該指導(dǎo)學生進行路徑變形、結(jié)構(gòu)創(chuàng)新，比如妙用逆序、巧用反襯、活用烘托等，在另辟蹊徑中，使表象呈現(xiàn)思路給人意料之外卻在情理之中的獨特感受。

（四）幫助學生豐富語言經(jīng)驗，提升表象呈現(xiàn)能力

經(jīng)表象整合后所成的“形象”，還只是一幅淺淺勾勒、影影綽綽的圖畫輪廓，一尊粗粗敲鑿、毛毛糙糙的雕塑模型，主體還須以語言文字精繪細描畫輪廓，精雕細刻塑模型。這幅畫、這尊雕塑，最終能否眉目清晰、纖毫畢現(xiàn)、神形兼?zhèn)?、風采獨具地顯現(xiàn)于觀者視線之中，讓觀者猶如親臨其境，親見其“象”，情動于當場，頓悟其意蘊，語言文字至關(guān)重要。所以，教師應(yīng)致力于豐富學生的言語經(jīng)驗，培養(yǎng)其表象呈現(xiàn)能力。

第一，幫助學生在語篇閱讀與語段記誦中獲取間接的言語經(jīng)驗。教師要努力提高教科書范文學習的效果，引導(dǎo)學生揣摩范文與眾不同的用詞造句，體會作者匠心獨運的語言表達。教師還可以精心籌劃整本書薦讀導(dǎo)讀活動，在加強泛讀指導(dǎo)、達成“積累整本書閱讀經(jīng)驗”要求的同時，力推選擇性精讀，要求學生摘取和搜集重點篇章、精美語段，品悟語言文字，并反復(fù)誦讀，涵泳內(nèi)化，提高鑒賞表達技巧。教師應(yīng)鼓勵學生進行常用成語、名言俗語、箴言警句的分類匯集、熟讀記誦，引導(dǎo)學生研讀分類描寫語段的專題書籍。

第二，幫助學生在整篇寫作與單項練筆中生成直接的言語經(jīng)驗。教師引導(dǎo)學生從功能維度了解并學習使用敘述、描寫、議論、抒情等不同類型的語言；從辭格維度了解并學習運用比喻、擬人、排比、反復(fù)、對偶、反問等常用修辭手法；從文體維度了解并學習運用記人、敘事、狀物、寫景幾類記敘文不同特征要素的寫作方法，如寫景物涉及的靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫，寫人物所需的肖像描寫、動作描寫、語言描寫、心理描寫等。在整篇寫作教學中，教師著力引導(dǎo)學生根據(jù)形象特點與題旨需要，學會語言方式的靈活運用、綜合運用，在單項練筆活動中，著力引導(dǎo)學生認準各種語言形式的特征，自覺進行精準訓(xùn)練，力爭熟習，轉(zhuǎn)識成能。

需要注意的是，閱讀記誦與寫作練筆，可以各行其是，分頭進行，也可以以讀帶寫或以寫引讀，彼此融通，有機結(jié)合，在豐富的語言實踐中提升學生的表象呈現(xiàn)能力。

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責任編輯：殷偉

收稿日期：2024-04-27

作者簡介：王開玲，鹽城市力行小學，高級教師，鹽城市學科帶頭人，主要研究方向為小學語文教學。