摘要：知識建構(gòu)理論表明，知識是在學習共同體中的個體與個體、個體與環(huán)境的持續(xù)互動與不斷改進中獲得的。體驗是通過親歷、實踐去感知和理解周遭事物，但在實際教學中，因體驗疏離而出現(xiàn)理論與實踐偏離的現(xiàn)象，導(dǎo)致學生自主參與不足，知識建構(gòu)止于淺表。為此，教學需要遵循學習的規(guī)律而回歸體驗，讓體驗與建構(gòu)相聯(lián)互洽。語文教學中的知識建構(gòu)應(yīng)在體驗的指向性、豐富性和層次性上著力，明確體驗?zāi)繕?，打開體驗路徑，豐富體驗層級；應(yīng)增強意義體驗，促進智性體驗，提升綜合體驗。

關(guān)鍵詞：體驗；知識建構(gòu)；語文教學

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）07-0100-06

“體驗”是人的重要精神活動之一，受到哲學、美學、心理學、教育學等不同學科領(lǐng)域研究者的關(guān)注，而“體驗學習”“體驗教育”在教育學理論研究和教育教學實踐中也并非新名詞。早在20世紀80年代，哈佛大學教授庫伯（David A. Kolb）在杜威、皮亞杰等前人思想基礎(chǔ)上就已經(jīng)較為系統(tǒng)地提出了體驗學習理論，主張把學習看作體驗的轉(zhuǎn)換和創(chuàng)造知識的過程[1]。也有學者認為，獲得知識實質(zhì)上是學習者身心與世界互動并不斷深化的過程，與實踐體驗緊密相連。學習者首先通過與現(xiàn)實世界的生活體驗參與社會實踐，逐漸完成知識建構(gòu)，然后又將學習所得運用到社會實踐中，不斷深化認知，形成新的知識，達成意向體驗[2]。即作為獲得知識過程的學習，在體驗促成建構(gòu)、建構(gòu)作用于體驗的良性互動中才能真正發(fā)揮作用，產(chǎn)生新的實踐意義和探索功能。這也正是《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文課程標準”）所倡導(dǎo)和要求的，即“在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力；同時，發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)，形成自覺的審美意識”[3]1。語文教學需要回歸體驗本源，以此賦能學生的知識建構(gòu)與素養(yǎng)提升。

一、知識建構(gòu)實踐中體驗的疏離

知識建構(gòu)理論表明，“知識是在學習共同體中的個體與個體、個體與環(huán)境的持續(xù)互動與不斷改進中獲得的，作為學習者的個體在共同體中處于核心位置”[4]。這說明在知識建構(gòu)的過程中，學習者自主自覺的體驗是關(guān)鍵。體驗強調(diào)不僅要讓學生成為信息的吸納者，還要成為知識的主動建構(gòu)者。然而，在實際教學中，學生體驗被疏離的現(xiàn)象屢見不鮮。

（一）教學設(shè)計過于強調(diào)建構(gòu)而導(dǎo)致體驗被忽視

知識建構(gòu)理論強調(diào)，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的。這要求學習者在知識的獲取過程中要體現(xiàn)自身主體性，主動地利用“情境”所提供的外部資源獲取知識意義，進而遷移應(yīng)用和解決問題，而不是被動地接受客觀知識。文獻梳理發(fā)現(xiàn)，諸多教學設(shè)計都在試圖融入知識建構(gòu)理論。如有學者認為，將知識建構(gòu)理論引入課堂教學，應(yīng)體現(xiàn)設(shè)計思維，注重知識可視化，引入開放的學習資源，讓學生成為積極的學習者[5]；也有學者倡導(dǎo)以知識建構(gòu)理論原則為依據(jù)，梳理教學內(nèi)容、教學目標、學習者、學習共同體、學習任務(wù)、學習交互、學習評價七個要素，進而設(shè)計學習活動，并以此提高學習者對知識的建構(gòu)能力[6]。此類觀點，從理念層面來看，關(guān)注了知識建構(gòu)中學習者的主體性；從教學設(shè)計本身來看，更關(guān)注設(shè)計思維和對“設(shè)計”的系統(tǒng)梳理，有其合理性，但過于偏重建構(gòu)而輕視體驗，甚至認為建構(gòu)可以決定體驗。這在一定程度上忽略了學習者在知識建構(gòu)過程中，在達成由客體到主體的轉(zhuǎn)變時體驗應(yīng)該發(fā)揮的作用，顯然不利于知識建構(gòu)目標的達成和學習者素養(yǎng)的培育和發(fā)展。

體驗與建構(gòu)相互分離的現(xiàn)實，并不是知識建構(gòu)理論本身所造成的。知識建構(gòu)可以視為個體在與共同體的交互體驗中，達成對新知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)與對原有知識結(jié)構(gòu)的改造并行的過程。在教學實踐中片面理解知識構(gòu)建理論，才會過分強調(diào)建構(gòu)而導(dǎo)致體驗缺位，出現(xiàn)實踐偏離。

（二）教學現(xiàn)場過于關(guān)注形式而導(dǎo)致體驗被剝離

知識建構(gòu)理論認為，學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程。知識建構(gòu)以學習者在具體情境中親歷經(jīng)驗為基礎(chǔ)，教學過程中學習者的體驗與知識的建構(gòu)息息相關(guān)。這要求教學實踐特別是課堂教學，應(yīng)充分引導(dǎo)學生參與學習實踐活動，經(jīng)歷體驗過程，形成體驗感悟，促成知識建構(gòu)。當下的課堂教學中，把體驗從學習過程中剝離的情況依然存在，失去了體驗的鮮活性和活動的召喚性，也使知識建構(gòu)失去了生命感，并直接導(dǎo)致學生成為學習的跟隨者甚至是附屬者。有些教師也常在教學時組織學生開展角色扮演、動手操作、小組討論等體驗活動，但常因任務(wù)設(shè)置不合理、組織方式不恰當或時間配給不充足而使學習活動流于形式。這些形式化的教學活動，同樣容易造成虛假學習或淺表學習，不利于知識建構(gòu)。

（三）教學關(guān)系過于突出教師而導(dǎo)致體驗被異化

知識建構(gòu)理論強調(diào)學習者的主動性和能動性，這種主動和能動以學習者親歷與周圍環(huán)境和事物互動，即體驗為表征。然而，現(xiàn)實教學中，以教師為中心的現(xiàn)象普遍存在，導(dǎo)致學生學習主體身份的弱化。而體驗作為學習者主動進行知識建構(gòu)的主要方式，會被異化為教學的形式化手段。如在進行閱讀教學時，教師一般都會以自己預(yù)設(shè)的文本內(nèi)容及閱讀主題展開教學，難以真正做到把學生的質(zhì)疑或困惑作為學習探究的起點。教學沒有真正突出學生的主體體驗性，使學生喪失了基于問題開展真實學習的機會。另外，教學時教師只關(guān)注少數(shù)學生的學習體驗，對于學生個體或整個群體的體驗活動關(guān)注甚少。這樣的教學使體驗與具體的學習者剝離，使學習成為“別人的事”，使課堂成為“別人的學習場”，使大多數(shù)學習者的大腦成為“別人思想的跑馬場”。學生作為體驗主體的身份被忽視，導(dǎo)致教學關(guān)系中體驗的異化，也使知識建構(gòu)在教學中被邊緣化。

知識建構(gòu)強調(diào)學習者的核心地位，這就需要確立“學生是體驗主體”的認識，不僅教學視角要從“教”轉(zhuǎn)向“學”，而且基于建構(gòu)的體驗活動要以學生的自主體驗、自我經(jīng)歷為準則。自我體驗使學習發(fā)生并作用于學生的成長與發(fā)展，因而以良性體驗觸發(fā)所有學生的真實學習，實現(xiàn)知識的深層建構(gòu)才是通途。

二、以積極體驗帶動真實建構(gòu)

體驗是建構(gòu)的基礎(chǔ)。體驗最初是人的直覺在發(fā)生作用，缺少一系列步驟清晰的分析過程，因此學習者從體驗中所獲得的大多是一些模糊籠統(tǒng)的感受，并且常常是知其然而不知其所以然。從活動結(jié)果看，體驗有積極和消極之分。積極體驗是學習者形成的“好的、正確的、應(yīng)該的”體驗，消極體驗則是學習者形成的“不好的、不正確的、不應(yīng)該的”體驗。因此，有必要對學生的體驗進行理性引導(dǎo)，使其朝著積極的方向發(fā)展。由此，語文教學中的體驗不能止于生活化、形式化的體驗，應(yīng)避免模糊體驗、平面體驗、消極體驗等狀態(tài)，在體驗的指向性、豐富性和層次性上多做思考與探求。

（一）明確體驗的指向，讓動機與目標相隨

“沒有動機的活動是不存在的?！盵7]需求引發(fā)動機，動機指向目標。語文教學作為一種以語言實踐為主要方式的體驗活動，要符合“從動機走向目標”的心理學規(guī)律，明確體驗的目標指向，把相應(yīng)的目標變?yōu)樘角笪粗膭訖C[8]。一方面，教師要明確體驗的目標。研制教學方案時要注重教學目標的敘寫，以恰當、具體、可測、能達成為標準，充分發(fā)揮教學目標在體驗活動設(shè)計中的靶向作用，提升對教學活動的整體性和系統(tǒng)性認識，助推教學活動的“逆向設(shè)計”，避免“為體驗而體驗”的教學。另一方面，也要讓學生明確體驗的目標?！盎顒拥膶ο笫腔顒拥恼嬲齽訖C”[7]，因此，開學第一課，教師要與學生分享學期課程綱要，使學生明確一學期的學習要求、實踐活動安排、評價內(nèi)容與方式等；每課教學伊始，教師應(yīng)與學生討論探究主題或是要解決的問題等。當學生明確了活動的目標，才能使動機與目標相關(guān)聯(lián)，達到意向與活動的統(tǒng)一，即從體驗走向建構(gòu)。

（二）打開體驗的路徑，讓內(nèi)部與外部聯(lián)通

活動心理學研究表明，心理映像的產(chǎn)生源自完整的活動系統(tǒng)中主客體的相互作用。核心素養(yǎng)對接學生感官、思維與精神生活的方方面面，聯(lián)結(jié)學生身心的完整體驗。因此，打開體驗的路徑，使學生在系統(tǒng)的、豐富的言語實踐活動中獲得豐盈多元的體驗應(yīng)是語文教學的題中之意。第一，教學活動組織應(yīng)動靜相依。語文教學中既要有聽說讀寫、觀察、表演等顯性的實踐活動，也要有想象、歸納、推理、思辨等隱性的思維活動。如此，才能形成“外部活動作為客觀世界的相關(guān)刺激反映到主觀世界，引發(fā)內(nèi)部活動，又外化為外部活動，彼此相互轉(zhuǎn)化”[9]。第二，教學活動開展應(yīng)時空相通。如在有限的教學空間和教學時間內(nèi)通過信息技術(shù)的支持，將其他空間場域資源投放到課堂，增強現(xiàn)場感；根據(jù)教學目標，設(shè)計前置生活體驗活動或設(shè)計教學后延伸至生活情境中的綜合性實踐等，使學生在多元生活實踐與多維教學情境互動中形成體驗鏈。第三，教學活動推進應(yīng)意趣相融。教學中，圍繞教學目標的達成和積極體驗的獲得，結(jié)合具體的教學內(nèi)容，教師可以通過趣味性活動激發(fā)并保持學生的積極性，還可以通過與目標相連的挑戰(zhàn)性任務(wù)，激發(fā)學生更高層次的學習需要，維持學習的參與性，增強學習的意義感。

（三）豐富體驗的層級，讓活動與認知匹配

布魯姆認知層級理論告訴我們，越是高層級的認知目標越?jīng)]有標準答案，越需要學習者的自主性、創(chuàng)造性。語文學習過程中，體驗與建構(gòu)都具有階梯發(fā)展的特性。因此，語文教學中體驗活動的設(shè)計與實施應(yīng)切合學生的學習規(guī)律，體現(xiàn)層次和坡度。一是體現(xiàn)年齡階段的層次性。語言心理學家曾把兒童的一般發(fā)展年齡和語言發(fā)展年齡按七個年齡期進行對照，皮亞杰也把兒童智力發(fā)展分成四個階段。因此，教學活動的設(shè)計，需要依據(jù)學生特定年齡階段的言語主導(dǎo)活動和智力思維特點來考慮和選擇。如吳中豪教授提倡的交際作文，低年級以寫想象作文為主、中年級以寫素描作文為主、高年級以寫實用文為主，習作序列體現(xiàn)了體驗活動的設(shè)計與學生年齡特征之間的匹配性。二是體現(xiàn)學習需求的層次性。學習是有目的、有意義的互動體驗過程。學習目標無法一鍵達成，有效學習以前經(jīng)驗為基礎(chǔ)，需要循序漸進。以文本故事復(fù)述為例，學習體驗活動的展開就可從初讀（感知、了解）、品讀（解析角色關(guān)系，剖析人物性格等，感受詞句表達）、分角色讀、講（簡單講清大概情節(jié)，聲情并茂講出故事）、講演（生動講述，配以表情、動作等）、演（演出人物的對話，進入情境并進行創(chuàng)作式表演）等逐級推進。這樣的層次設(shè)計既指向?qū)W習目標，也考慮到了個體差異，使體驗活動帶動有意義學習漸次展開。如果教師還能基于課程目標、教材和學生，體現(xiàn)一個單元、一個學期、一個學段乃至整個語文學習螺旋上升的層次，學生由體驗起步走向建構(gòu)的學習步伐也將更穩(wěn)健。

三、以高品質(zhì)體驗促進完整經(jīng)驗建構(gòu)

庫伯的“體驗學習圈”理論認為，“建構(gòu)”可以理解為人們基于前經(jīng)驗，在觀察、反思、練習和遷移中建立起新經(jīng)驗的過程[10]。杜威在《藝術(shù)即經(jīng)驗》中首次提出“一個經(jīng)驗”的概念，其基本含義包括兩個方面：一是過程完整，即擁有“一個經(jīng)驗”必須經(jīng)歷獲得初步經(jīng)驗、整合關(guān)鍵經(jīng)驗、形成完整經(jīng)驗這三個基本階段；二是內(nèi)容完整，即通過整合碎片化內(nèi)容、串聯(lián)具有獨特價值的關(guān)鍵性內(nèi)容，最終形成相互聯(lián)系、結(jié)構(gòu)化的整體[11]。無獨有偶，從建構(gòu)主義學習理論的角度，“建構(gòu)”可以理解為，根據(jù)不同學生的原有經(jīng)驗，在學習中引導(dǎo)學生從原有經(jīng)驗出發(fā)，通過學習實踐活動生長起新的經(jīng)驗。語文課程標準更是強調(diào)“語文課程實施從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學習情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)”[3]3。因此，對于語文教學而言，體驗向完整經(jīng)驗建構(gòu)轉(zhuǎn)化，可以通過有意義的、智性的、綜合化的學習任務(wù)（任務(wù)群）探究活動得以實現(xiàn)。換言之，體驗是建構(gòu)的實踐基礎(chǔ)，深層次的體驗促進建構(gòu)，體驗向完整經(jīng)驗建構(gòu)轉(zhuǎn)化是學習的內(nèi)在機制。

（一）價值引領(lǐng)，以意義體驗促進初步經(jīng)驗建構(gòu)

人是一種意義的存在，在生活中叩問和追尋意義是人之為人的重要標志。意義感是人對于生活或活動的意義性意識，學習的意義感是學生對學習活動價值識別、評判、確認的意義體悟和意識過程。意義感的建立與“自我”相關(guān)聯(lián)，能激發(fā)并保持學生學習的主動性和探究熱情。語文課程標準指出，“語言文字是人類文化的重要組成部分”，“工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”[3]1?？梢哉f，意義感也是語文課程育人價值的重要體現(xiàn)?！皩W習意義感的獲得與建立，是衡量課堂教學優(yōu)劣的價值起點標準。”[12]在進行教學設(shè)計的時候，教師應(yīng)以引導(dǎo)學生進行意義體驗為價值追求。其一，要以“真問題”為體驗任務(wù)推進學習進程，即提出的問題與學生的內(nèi)部經(jīng)驗有相關(guān)性和連貫性，能激發(fā)學生的探究需求并由此促進內(nèi)部經(jīng)驗的改造與擴展。其二，教師在引導(dǎo)學生基于“真問題”的體驗學習時要進行“真探究”，即給予每個學生探究的機會和時間，鼓勵學生表達真實的感受和觀點。其三，在整個教學過程中，學生要始終參與對同學及自我的評價，以期促成初步的意義建構(gòu)。如四年級下冊第二單元的教學，以過去、現(xiàn)在、未來為主題，呈現(xiàn)自然的奧秘和科技的精彩。教學過程中，教師首先引導(dǎo)學生通過閱讀提出自己想探究的話題和問題，然后根據(jù)學生在交流分享、思辨與評價中篩選出來的閱讀主題進行合作探究，最后引導(dǎo)學生基于各自的學習體驗，手腦并用，在相互評點與提示中暢想、設(shè)計、展示未來生活。如此具有意義品質(zhì)的體驗活動，對促進學生建構(gòu)關(guān)于學習內(nèi)容理解、分析、鑒賞的方法圖式大有裨益，也能啟迪學生感受體驗（學習）過程的意義，形成初步經(jīng)驗。

（二）思維激活，以智性體驗推動關(guān)鍵經(jīng)驗建構(gòu)

推動課堂教學變革，使教育回歸本質(zhì)，已經(jīng)成為教育共識。杜威曾說，教學就是教會學生思維。也有學者指出，教學中應(yīng)引導(dǎo)學生啟動高階思維推進學習，通過理解性教學策略、問題導(dǎo)向性教學策略和回應(yīng)性教學策略走向深度教學，由此促進學生的發(fā)展[12]。知識建構(gòu)的過程，思維的參與不可或缺，這也要求體驗活動不能停留在對知識理解、記憶等淺表層面，更要深入到思維方式的建構(gòu)和生活智慧的形成、發(fā)展方面。教學中，應(yīng)不斷提升體驗過程的智性品質(zhì)，一方面以知識的活化在思維過程中建構(gòu)認知圖式，另一方面以知識的結(jié)構(gòu)化在思維的聯(lián)結(jié)中轉(zhuǎn)識成智。對于抽象知識的學習，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)鏈接學生生活的情境，使學生從生活體驗出發(fā)，積極探究發(fā)現(xiàn)，引導(dǎo)學生進行指向知識結(jié)構(gòu)化的學習。如教學六年級上冊《只有一個地球》，可先引導(dǎo)學生充分聯(lián)系生活經(jīng)驗，圍繞文中反復(fù)出現(xiàn)的“……但是……”句式的表達，在反復(fù)思辨中品味其形式內(nèi)涵和意義內(nèi)涵，感悟作者表達的心智模式，建立對“保護地球”這一觀點論證過程的結(jié)構(gòu)認知；再以文體或篇章結(jié)構(gòu)歸類梳理方式，打通一類文本的學習，進行思辨性學習的遷移和創(chuàng)造。據(jù)此，有智性品質(zhì)的體驗，不僅能使知識由活化達到結(jié)構(gòu)化，更能促進學生建構(gòu)由此及彼、觸類旁通的知識網(wǎng)絡(luò)[13]，進而逐漸形成學生未來發(fā)展需要的關(guān)鍵經(jīng)驗。

（三）深度融通，以綜合體驗深化完整經(jīng)驗建構(gòu)

語文課程是一門綜合性、實踐性課程。“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！盵3]4語文是與人的社會生活深度勾連、與世界及時代深度融通的課程，且人是完整的、綜合的，與此相關(guān)的語文實踐活動也必定是綜合的。以綜合性的體驗促進學習建構(gòu)，促進學生與自我、社會、自然的整體聯(lián)結(jié)，把知識帶到學生生命里，促進學生核心素養(yǎng)的培育是語文課程實施的意蘊所在。首先，應(yīng)以整體思維將學科主題打通，以大單元視角組建主題化學習內(nèi)容；其次，應(yīng)以系統(tǒng)思維通過任務(wù)群融通識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐；最后，應(yīng)以關(guān)聯(lián)思維通過跨學科主題活動打通和延展語文課程基礎(chǔ)型學習任務(wù)群、發(fā)展型學習任務(wù)群、拓展型學習任務(wù)群，使學習體驗與整個生活經(jīng)驗聯(lián)結(jié)、貫通，讓語文課程學習實踐向四面八方打開，使學生獲得多維的學習體驗，形成完整的建構(gòu)，真正實現(xiàn)“在認知學習的基礎(chǔ)上，賦予教學以文化敏感性、社會關(guān)切性和生命體驗性，將學生的認知活動引向文化理解與認同、歷史參與和反思、社會關(guān)懷與擔當、生命體驗與覺醒等維度”[14]。

綜上所述，知識建構(gòu)從體驗起步，在體驗中生成、轉(zhuǎn)化乃至升華。從體驗向建構(gòu)轉(zhuǎn)化的過程中，在體驗為建構(gòu)提供經(jīng)驗基礎(chǔ)的同時，也會迸發(fā)新一輪的建構(gòu)。在這個意義上，體驗的過程也是建構(gòu)過程的一部分，體驗與建構(gòu)彼此交織交融。知識建構(gòu)呼喚回歸體驗，教學實踐中，需要教師不斷探索高品質(zhì)體驗的生成契機、實施路徑，由此促成學生積極性、意向性的親歷、實操與真感，循序漸進地養(yǎng)成核心素養(yǎng)，形成終身學習與發(fā)展的能力。

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責任編輯：丁偉紅

*本文系2021年江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學改革實驗項目“小學語文體驗教學的實踐研究”（2021JSQZ0101）、江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃立項課題“小學語文學習圖式建構(gòu)的實踐研究”（D/2020/02/165）的研究成果。

收稿日期：2024-01-09

作者簡介：夏靜，蘇州市吳中區(qū)木瀆實驗小學黨總支書記，正高級教師，蘇州市姑蘇教育領(lǐng)軍人才，蘇州市名教師；李彤彤，蘇州市吳中區(qū)教師發(fā)展中心，副教授，蘇州市學科帶頭人，江蘇省教育科研先進個人。