摘要：在人教版初中數(shù)學(xué)教材七年級下冊“為什么[2]不是有理數(shù)”教學(xué)中，教師要針對無理數(shù)概念進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生借助數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)對[2]的存在、驗(yàn)證、證明及應(yīng)用進(jìn)行探索，促進(jìn)學(xué)生對無理數(shù)概念的深度理解。在數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生將無理數(shù)化抽象為直觀，優(yōu)化數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，發(fā)展數(shù)學(xué)思維能力，提升數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：無理數(shù)；概念教學(xué)；數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)；數(shù)學(xué)思維

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下通稱“新課標(biāo)”）指出，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是主動(dòng)的，認(rèn)真聽講、獨(dú)立思考、動(dòng)手實(shí)踐、自主探索、合作交流等是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式。在無理數(shù)概念的教學(xué)中，由于無理數(shù)“無限、不循環(huán)”特征高度的抽象性，學(xué)生在真正理解并對它作出判斷時(shí)常常會(huì)產(chǎn)生各種錯(cuò)誤。為此，教師可通過設(shè)計(jì)一系列數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)，幫助學(xué)生深度理解無理數(shù)概念。數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)是學(xué)生通過動(dòng)手動(dòng)腦，以“做”為支架的數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)方式，是在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生運(yùn)用有關(guān)工具，通過實(shí)際操作，在認(rèn)知與非認(rèn)知因素參與下進(jìn)行的一種發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)結(jié)論、理解數(shù)學(xué)知識、驗(yàn)證數(shù)學(xué)結(jié)論的思維活動(dòng)，其具有工具性、操作性、情境性及探究性等特點(diǎn)。

一、立足學(xué)生學(xué)情尋找解決問題策略

學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)數(shù)后，對“判別[227]是無理數(shù)還是有理數(shù)”會(huì)高頻出錯(cuò)，當(dāng)教師追問錯(cuò)答學(xué)生如何判別[227]為無理數(shù)時(shí)，學(xué)生認(rèn)為有兩類方法：一是將它轉(zhuǎn)化為小數(shù)，[227≈]3.14285……是一個(gè)無限不循環(huán)小數(shù)，由此根據(jù)無理數(shù)定義得出它是一個(gè)無理數(shù)；二是利用已有的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生在小學(xué)階段整理過[227≈]3.14[≈]π，由此判斷它是無理數(shù)。

這兩種方法均將[227]轉(zhuǎn)化為小數(shù)，并根據(jù)小數(shù)結(jié)果作出判斷。方法一通過有限次計(jì)算，發(fā)現(xiàn)結(jié)果滿足“無限”“不循環(huán)”兩個(gè)特征；方法二也是通過計(jì)算得到其近似值和圓周率π接近，從而判定其是無理數(shù)。錯(cuò)答學(xué)生對無理數(shù)的判斷均化歸為定義，經(jīng)歷有限次計(jì)算化為“小數(shù)—判斷‘無限’‘不循環(huán)’—下結(jié)論”。這種錯(cuò)誤產(chǎn)生的主要原因是學(xué)生對無理數(shù)定義的核心“無限”“不循環(huán)”理解不深刻。

無限、不循環(huán)小數(shù)是無理數(shù)，其特征“無限”“不循環(huán)”都無法用已有的有理數(shù)特征進(jìn)行準(zhǔn)確刻畫和表達(dá)，是學(xué)生理解的難點(diǎn)。因此，教師在教學(xué)無理數(shù)概念時(shí)，可基于“數(shù)”的教學(xué)規(guī)律及學(xué)生已有認(rèn)知開展。教師可以[2]為載體，將其作為學(xué)生深度認(rèn)識無理數(shù)的一把“金鑰匙”，引導(dǎo)他們通過數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)對[2]的存在、驗(yàn)證、證明及應(yīng)用進(jìn)行探索，實(shí)現(xiàn)對“無理數(shù)概念”的深度理解，從而突破認(rèn)知局限，理解“無限”，積累經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而抽象出無理數(shù)本質(zhì)。

二、利用數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)對無理數(shù)概念的理解

教師可通過設(shè)計(jì)一系列的數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行無理數(shù)概念教學(xué)，幫助學(xué)生理解無理數(shù)的抽象特征，通過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證其存在性。本實(shí)驗(yàn)屬于“驗(yàn)證型”數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)，可以按照如圖1的流程進(jìn)行操作。

（一）復(fù)習(xí)回顧，夯實(shí)基礎(chǔ)

問題：舉例說說你認(rèn)識的有理數(shù)。把[227]這個(gè)分?jǐn)?shù)寫成小數(shù)形式，你發(fā)現(xiàn)其小數(shù)形式有什么特征？

【設(shè)計(jì)意圖】梳理所學(xué)的有理數(shù)，并對有理數(shù)概念及數(shù)的形式進(jìn)行分類，加深有理數(shù)分?jǐn)?shù)與小數(shù)之間的聯(lián)系，為無理數(shù)概念的表述作鋪墊與對比。

（二）動(dòng)手操作，獲取對象

實(shí)驗(yàn)一：一張面積為4的正方形紙片，怎樣折出面積為2的小正方形？

學(xué)生根據(jù)已有對數(shù)的認(rèn)知方式（自然數(shù)可通過“數(shù)”的方式獲得，有理數(shù)可通過“量”的方式得到），可以感受到有理數(shù)是存在的。然而，關(guān)于無理數(shù)，學(xué)生卻無法用“數(shù)”“量”得到。因此，在無理數(shù)的教學(xué)中，教師讓學(xué)生感受到它的存在性是非常必要的。通過給定面積為4的正方形紙片，折出面積為2的小正方形（陰影部分），能夠使學(xué)生感受到[2]是存在的。

實(shí)驗(yàn)過程：將面積為4的正方形折出一個(gè)面積為2的小正方形，小正方形的面積為原來正方形面積的一半（如圖2），學(xué)生先獨(dú)立思考，再小組交流。

問題：圖中小正方形的面積變?yōu)樵瓉碚叫蚊娣e的一半，可以怎么折？折后圖形依舊是正方形，它的邊長為多少？

【設(shè)計(jì)意圖】通過操作折出面積為2的小正方形，得到其邊長是[2]。此實(shí)驗(yàn)不但可以讓學(xué)生感知無理數(shù)存在的事實(shí)，而且能刻畫實(shí)際情境中的數(shù)量，為提出無理數(shù)概念作鋪墊，為研究無理數(shù)的必要性奠定基礎(chǔ)。

（三）觀察猜測，感知無限

教師追問：[2]是怎樣的一個(gè)數(shù)呢？是整數(shù)嗎？是分?jǐn)?shù)嗎？是有理數(shù)嗎？

學(xué)生思考：∵12=1，22=4；∴[2]不是整數(shù)。學(xué)生進(jìn)而產(chǎn)生“[2]是分?jǐn)?shù)嗎？”的問題。若是分?jǐn)?shù)，則可以化為有限小數(shù)或者是無限循環(huán)小數(shù)。學(xué)生帶著疑問對[2]值的大小進(jìn)行探究。

實(shí)驗(yàn)二：探究[2]的近似值。

在學(xué)生的已有認(rèn)知中，數(shù)均是有大小的，因此他們自然想知道[2]到底有多大。學(xué)生對[2]的感知是以面積為2的正方形面積作為起點(diǎn)的，它夾于面積為1和面積為4的正方形之間。學(xué)生為了更精確地獲得[2]的大小范圍，就需要用數(shù)學(xué)方法對其進(jìn)行理性說明。二分法思想是探究這個(gè)問題的方法，教師可引導(dǎo)學(xué)生深入思考，理順數(shù)學(xué)原理，并利用計(jì)算器獲得[2]的近似值，感受“無限、不循環(huán)”的具體內(nèi)涵。

問題：[2]在哪兩個(gè)整數(shù)之間？請判定并說明理由。如果要提高[2]大小的精確度，該如何操作與思考？請利用計(jì)算器嘗試計(jì)算。

【設(shè)計(jì)意圖】實(shí)驗(yàn)一和實(shí)驗(yàn)二旨在讓學(xué)生感受到無理數(shù)[2]是存在的，因?yàn)閿?shù)具有大小屬性，學(xué)生據(jù)此很自然地想知道[2]到底有多大。根據(jù)[2]是面積為2的正方形的邊長，轉(zhuǎn)化為面積2在哪兩個(gè)數(shù)的平方之間，學(xué)生先會(huì)想到它的整數(shù)部分有多大，通過不斷地逼近，逐漸縮小數(shù)的范圍。在這個(gè)動(dòng)態(tài)過程中，學(xué)生感受到無理數(shù)的“無限”“不循環(huán)”特征，從而進(jìn)一步加深對無理數(shù)的認(rèn)識；感受逼近的數(shù)學(xué)思想，以及無理數(shù)如何用有理數(shù)來刻畫的方法。學(xué)生通過計(jì)算發(fā)現(xiàn)[2]=1.41421356237309504880168872420969878569……因此，[2]既不是分?jǐn)?shù)也不是整數(shù)，所以它不是有理數(shù)。

（四）梳理歸納，建構(gòu)定義

問題：嘗試歸納，[2]的特征是什么？

學(xué)生發(fā)現(xiàn)[2]具有“無限”“不循環(huán)”特征，教師給出一個(gè)新名詞“無理數(shù)”。

問題：為什么[2]是無理數(shù)？

基于數(shù)學(xué)史知識，教師可引導(dǎo)學(xué)生從國內(nèi)外兩個(gè)方面進(jìn)行表述：一是無理數(shù)與中國?！毒耪滤阈g(shù)》第四章“少廣”章開方術(shù)中稱“若開之不盡者，為不可開，當(dāng)以面命之”。即如果被開方的數(shù)非完全平方數(shù)，則開方不盡而有余，稱為“不可開”，此時(shí)應(yīng)“以面命之”，“以面命之”說明人們已經(jīng)關(guān)注到如何求平方根近似值的問題，這是人類向無理數(shù)方向邁出的第一步。二是無理數(shù)與國外，公元前470年左右，古希臘畢達(dá)哥拉斯學(xué)派發(fā)現(xiàn)無理數(shù)的存在，在此后的很長時(shí)間內(nèi)，雖然數(shù)學(xué)家們對無理數(shù)的使用越來越廣泛，但對無理數(shù)究竟是不是真正的數(shù)一直存在分歧，直到18世紀(jì)，數(shù)學(xué)家們?nèi)匀粵]有弄清楚無理數(shù)的概念，直到19世紀(jì)才給出。

【設(shè)計(jì)意圖】通過滲透數(shù)學(xué)文化，引導(dǎo)學(xué)生了解我國古人在數(shù)學(xué)上的成就，激發(fā)學(xué)生的探究熱情。同時(shí)，通過國外對無理數(shù)表征的演進(jìn)歷史，讓學(xué)生明白：對無理數(shù)的認(rèn)識，國內(nèi)外研究具有較為明顯的歷史相似性。

實(shí)驗(yàn)三：證明[2]是一個(gè)無理數(shù)。

由面積為2的正方形折出邊長為[2]的正方形的操作性實(shí)驗(yàn)使學(xué)生對無理數(shù)進(jìn)行感知。由此判斷[2]是一個(gè)無理數(shù)，邏輯是不夠嚴(yán)密的，還需要用數(shù)學(xué)方法對它作進(jìn)一步證明，尤其是對學(xué)有余力的學(xué)生。怎樣證明[2]是無理數(shù)呢？根據(jù)有理數(shù)本質(zhì)特征“有限或無限循環(huán)”，可用[qp]（其中p，q是整數(shù)）表示有理數(shù)，因此無理數(shù)“無限、不循環(huán)”就表現(xiàn)為“不可用[qp]（其中p，q是整數(shù)）”表示。理順了這一層數(shù)理邏輯關(guān)系之后，學(xué)生可通過觀看視頻內(nèi)容來證明[2]是無理數(shù)。

【設(shè)計(jì)意圖】通過播放視頻的形式給學(xué)生介紹證明[2]是無理數(shù)的方法，一方面，從數(shù)學(xué)研究體系來講，體現(xiàn)出邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)性和嚴(yán)密性。由實(shí)驗(yàn)獲得的結(jié)果更多的是操作層面的結(jié)果，雖然驗(yàn)證了[2]是一個(gè)無理數(shù)，但是其他的無理數(shù)如何驗(yàn)證呢？我們又怎么來證明它們是無理數(shù)？這里給出了一般化的方法。另一方面，通過呈現(xiàn)證明過程，其價(jià)值還體現(xiàn)在可使學(xué)生確信[2]不是有理數(shù)，而是一種新的數(shù)，為提出無理數(shù)的概念提供了充分的證據(jù)。當(dāng)然，讓學(xué)生掌握證明方法不應(yīng)是課堂中的硬性要求，教師出示證明方法的目的是讓學(xué)生了解無理數(shù)是客觀存在的，其概念是邏輯嚴(yán)密的。

（五）理解概念，應(yīng)用拓展

問題：如何在數(shù)軸上標(biāo)示出[2]？

實(shí)驗(yàn)四：在數(shù)軸上找到[2]的位置。

學(xué)生對[2]的大小是陌生的，根號本身僅代表一個(gè)符號，它的大小可以怎樣感知？將邊長為[2]的線段移到數(shù)軸上，就可以大致判斷出它的大小。同時(shí)，通過由面積為1的四個(gè)正方形拼成一個(gè)面積為2的正方形，就能觀察到[2]的大小。

步驟一：先拼正方形，感受[2]的大小。

實(shí)驗(yàn)過程：將四張邊長為1的正方形紙片，拼成一個(gè)正方形，再根據(jù)拼的正方形，將其所表示的數(shù)在數(shù)軸上表示出來。

問題：四個(gè)面積為1的正方形如何剪拼成一個(gè)面積為2的正方形？請說一說你的方法。如何將由上述方法得到的[2]表示在數(shù)軸上？請?jiān)囈辉嚒?/p>

【設(shè)計(jì)意圖】通過動(dòng)手操作獲得結(jié)果及在數(shù)軸上表示面積為2的正方形邊長a，感受無理數(shù)與數(shù)軸上的點(diǎn)存在對應(yīng)關(guān)系，直觀體會(huì)[2]的大致范圍，感受它的大小，感悟數(shù)形結(jié)合的思想。

步驟二：用刻度尺和圓規(guī)在數(shù)軸上表示[2]。

問題：一般地，如何在數(shù)軸上找到表示[2]的點(diǎn)？根據(jù)上述實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)，1+[2]在數(shù)軸上的點(diǎn)如何表示？1-[2]的點(diǎn)又如何表示？

【設(shè)計(jì)意圖】教師引導(dǎo)學(xué)生在數(shù)軸上找到[2]表論證，從而感受[2]的大小；通過問題培養(yǎng)學(xué)生的理性思維，使學(xué)生由具體操作抽象出在數(shù)軸上表示[2]的一般方法，發(fā)展抽象能力和邏輯推理能力。

實(shí)驗(yàn)五：探尋A4紙的秘密。

教師引導(dǎo)學(xué)生測量一張A4紙的長及寬，計(jì)算長與寬之比，學(xué)生發(fā)現(xiàn)比值是一個(gè)與[2]近似值很接近的數(shù)，進(jìn)而猜想：A4紙的長寬之比與[2]有關(guān)嗎？教師引導(dǎo)學(xué)生針對這個(gè)問題進(jìn)行不同方法的折疊驗(yàn)證，學(xué)生從中感受無理數(shù)與實(shí)際生活之間的聯(lián)系，發(fā)展思維能力和動(dòng)手操作能力。

步驟一：測量、計(jì)算、猜想。

問題：對于A4紙，你想研究它哪些方面的問題？測量A4紙的長度與寬度，用厘米表示，精確到0.1。計(jì)算所測紙的長度與寬度之比（精確到0.01），猜想A4紙長寬之比有何特征？

步驟二：折疊、證明。

問題：你能對“A4紙的長和寬的比例為[2]∶1”作出合理解釋嗎？說出你的理由。

折疊A4紙，使寬AB與長BC重合，折痕為寬的[2]倍（如圖3），再對折，判斷正方形對角線和A4紙的長重合，猜想正確。

問題：還有其他方法能說明“A4紙長和寬的比例為[2]∶1”嗎？請說出你的理由。

學(xué)生驗(yàn)證：分別過頂點(diǎn)B，C折疊，使寬AB，CD與長BC重合，記折痕的交點(diǎn)為點(diǎn)O，過點(diǎn)B所在的直線折疊，使AB與BF重合，判斷AB和BO重合，猜想正確。

【設(shè)計(jì)意圖】本實(shí)驗(yàn)通過兩個(gè)步驟讓學(xué)生經(jīng)歷探究數(shù)學(xué)問題的一般過程：操作觀察—分析判斷—推理論證—獲得結(jié)論。學(xué)生測量A4紙的長寬比，得到近似值為1.42，進(jìn)而猜想A4紙長寬比是否存在某個(gè)與[2]有關(guān)的定值。學(xué)生動(dòng)手操作，以寬為單位1，折出[2]長線段，用疊合法與長比較作出判斷；也可以長為單位1，折出[22]，與寬用疊合法比較。此環(huán)節(jié)，學(xué)生能深刻感受數(shù)學(xué)與生活的緊密聯(lián)系，學(xué)會(huì)動(dòng)手操作，培養(yǎng)善于思考、探究的習(xí)慣，發(fā)展幾何直觀素養(yǎng)。

三、形成無理數(shù)概念數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式

對無理數(shù)概念的教學(xué)，筆者運(yùn)用“具身化”的學(xué)習(xí)方式——數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了以下四個(gè)過程：經(jīng)歷用“直觀”刻畫“抽象”的過程（解決無理數(shù)的存在性）；經(jīng)歷用“具體”刻畫“一般”的過程（先弄清一個(gè)[2]）；經(jīng)歷用“近似”刻畫“精確”的過程（用有理數(shù)逼近來估計(jì)無理數(shù)的大?。?；經(jīng)歷用“已知”刻畫“未知”的過程（用研究有理數(shù)的方法體系研究無理數(shù)）。在這四個(gè)過程中，教師以生活情境或?qū)嵺`情境為載體，把概念、法則蘊(yùn)藏在實(shí)驗(yàn)操作中，讓學(xué)生通過操作去發(fā)現(xiàn)。這種化抽象為直觀、變靜態(tài)為動(dòng)態(tài)、從形象思維演進(jìn)成抽象思維的發(fā)展模式，能促進(jìn)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度理解。

（一）實(shí)驗(yàn)探究，化抽象為直觀

教師引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中探究，化抽象為直觀，展現(xiàn)知識形成的動(dòng)態(tài)過程，使數(shù)學(xué)新知識的產(chǎn)生更自然，知識建構(gòu)更有深度。同時(shí)，這樣的實(shí)驗(yàn)?zāi)芗ぐl(fā)學(xué)生的參與熱情，引發(fā)學(xué)生深入思考，使其明晰知識間的內(nèi)在聯(lián)系，最終達(dá)成教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。在無理數(shù)概念實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中，學(xué)生通過探索“面積為4的正方形紙片，怎樣折出面積為2的小正方形”，在數(shù)軸上找到[2]的位置，探究[2]近似值的實(shí)驗(yàn)，充分感受無理數(shù)的存在性、大小。尤其是在數(shù)軸上找到[2]所在位置，刻畫和直觀表達(dá)了無理數(shù)的抽象特征。在實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生也能感悟到其所蘊(yùn)含的豐富數(shù)學(xué)思想——轉(zhuǎn)化數(shù)學(xué)思想，即“化未知為已知、化不熟悉為熟悉”。

（二）溯源探流，思維認(rèn)知結(jié)構(gòu)化

數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)在學(xué)生動(dòng)手操作過程中能使學(xué)生經(jīng)歷知識形成過程，激發(fā)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)深度思考。學(xué)生在數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)中對知識進(jìn)行橫向與縱向演繹聯(lián)系，能形成結(jié)構(gòu)化知識、學(xué)習(xí)方式及思維。學(xué)生可以按照無理數(shù)學(xué)習(xí)的縱向知識邏輯開展和設(shè)計(jì)，遵循數(shù)研究的一般原理。無理數(shù)概念教學(xué)，屬于“概念形成”的內(nèi)容。根據(jù)學(xué)生已積累有理數(shù)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，無理數(shù)與有理數(shù)作為實(shí)數(shù)組成部分，在研究內(nèi)容、方法上具有一致性。因此，教師可引導(dǎo)學(xué)生基于單元整體視角進(jìn)行無理數(shù)學(xué)習(xí)。學(xué)生在“說明某數(shù)是無理數(shù)”存在困難時(shí)，教師可以通過“說明它不是有理數(shù)，從而判斷這個(gè)數(shù)是無理數(shù)”的邏輯來幫助學(xué)生形成“無理數(shù)概念”。

（三）實(shí)驗(yàn)探究，促進(jìn)數(shù)學(xué)素養(yǎng)發(fā)展

教師設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，需將實(shí)驗(yàn)活動(dòng)程序與知識呈現(xiàn)順序有序結(jié)合，按照知識形成從先到后、由淺入深的特點(diǎn)分步呈現(xiàn)，促進(jìn)隱性思維顯性化。通過數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)，學(xué)生對[2]有了完整認(rèn)識，理解了無理數(shù)的存在性，學(xué)會(huì)了無理數(shù)證明，掌握了無理數(shù)性質(zhì)及無理數(shù)應(yīng)用。教師以問題鏈串聯(lián)整個(gè)實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)，按照數(shù)研究的一般方法，層層遞進(jìn)，逐步深入。教師讓學(xué)生在真實(shí)情境中操作，在折正方形的面積及驗(yàn)證A4紙長寬比值的過程中，體現(xiàn)了數(shù)學(xué)建模思想；折長為[2]的邊長轉(zhuǎn)化成折出正方形及對相應(yīng)圖形的再折疊，體現(xiàn)了化數(shù)為形的數(shù)學(xué)思想；對所折的特殊三角形、四邊形的數(shù)量關(guān)系探究，體現(xiàn)了化形為數(shù)的數(shù)學(xué)思想；求[2]近似值的夾逼法及二分法，體現(xiàn)了無限逼近的數(shù)學(xué)思想。在實(shí)驗(yàn)過程中，能培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力、推理分析能力、論證能力，發(fā)展學(xué)生幾何直觀、建模能力及應(yīng)用意識。

通過上述問題鏈設(shè)計(jì)，串聯(lián)關(guān)于[2]的整個(gè)實(shí)驗(yàn)探究，按照數(shù)學(xué)研究的一般思路，學(xué)生經(jīng)歷動(dòng)手操作、用眼觀察、提出猜想、驗(yàn)證結(jié)論等環(huán)節(jié)，層層遞進(jìn)，逐步深入，經(jīng)歷對[2]的完整認(rèn)識，充分體驗(yàn)“知識從何而來—知識是什么—知識向何而去”的完整數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)對無理數(shù)的深度理解，發(fā)展數(shù)學(xué)思維，提升數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：楊強(qiáng)）