摘要：教師將大單元教學模式運用到小學道德與法治課堂中，在進行主題貫穿、情境創(chuàng)設、問題導向和多種評價的基礎上，可以激發(fā)學生的真切體驗，推動“教—學—評”一體化發(fā)展。在探究大單元教學模式在小學道德與法治課堂中的應用意義基礎上，教師應探索大單元教學模式下小學道德與法治課堂構建“教—學—評”一體化樣態(tài)的原則和應用路徑，以切實提高學生的學習積極性，培養(yǎng)學生的批判思考能力及探索興趣，達到知行合一的學習效果。

關鍵詞：小學道德與法治；大單元；“教—學—評”一體化

小學道德與法治課程對培養(yǎng)學生核心價值觀、社會責任感具有舉足輕重的作用。傳統(tǒng)教學方式通常更注重知識的講解，而忽略學生學習經歷與情感參與效果，很難達到教育的目標。大單元教學以提高學生的學習效率和情感認同感為目的，教師要注重探索大單元教學模式下小學道德與法治“教—學—評”一體化教學路徑。

一、大單元教學模式下小學道德與法治課堂構建“教—學—評”一體化樣態(tài)的價值

大單元教學模式在小學道德與法治課堂中的應用，有利于全面提高學生的整體素養(yǎng)。教師把多節(jié)課內容合并成一個大單元，即可更好地對教學內容進行組織與設計，使學生在整體的、系統(tǒng)的學習中對道德與法治核心價值觀有更深層次認知，從而增強學生道德判斷和法律意識。同時，大單元教學模式能更好地喚起學生“真”的體驗，增強學習的真實感和體驗感。在教學過程中，教師可創(chuàng)設多樣化的情境，讓學生在特定的社會情境中體驗道德與法治知識，將抽象觀念變成形象化的內容，幫助其將所學知識融入實踐中。此外，在大單元教學模式中，教師要注重教學與評價相結合。在大單元教學設計中，教師可有針對性地采取各種不同的評價方法，把形成性評價與教學進程相結合，對學生學習進度進行實時掌握，從而對教學策略進行適時調整，保證每個學生都能對道德與法治知識有較為全面的理解。該模式能提升課堂教學質量，讓學生在真實情境中構建知識體系，增強其社會責任感、道德修養(yǎng)和法治觀念，從而達到知行合一的教學目標。

二、大單元教學模式下小學道德與法治課堂構建“教—學—評”一體化樣態(tài)的原則

（一）以學生為中心的原則

在大單元教學模式下，教師要把學生放在核心位置，建立“以學生為中心”的課堂，更好地調動學生學習積極性和主動性，推進深度學習，讓其能在現(xiàn)實環(huán)境中獨立地探究并領悟道德與法治的核心理念。在課堂上，教師設計相應的情境，用問題引導學生，使學生在學習中建立起自己的知識體系。同時，評價部分也以學生為核心，重點關注學生思維發(fā)展、情感體驗以及價值觀的養(yǎng)成情況，及時地對教學策略進行調整，使每一個學生都能得到有效引導，達到深度學習的效果。

（二）以情境為導向的原則

在大單元教學模式下，情境導向是建構“教—學—評”一體化樣態(tài)的重要原則。教師要創(chuàng)設真實的社會情境，使學生在真實情境中運用所學的道德與法治知識，提高動手能力。以情境為中心的教學模式，有助于學生對所學知識進行理解與內化，提高其實際應用能力。在評價上，以情境為導向的原則是指利用多種評價方法，對學生在實際情況下的學習表現(xiàn)進行考核，在角色扮演、模擬法庭的過程中，對學生實際能力及價值觀的運用情況進行評價。此種評價方式能更好地體現(xiàn)出學生的學習效果，促進其把在課堂上所學的變成自己的學習成果，從而達到知行合一的教學目標。

（三）堅持多元評價的原則

在大單元教學模式中，教師建立“教—學—評”一體化樣態(tài)時需堅持多元評價的原則。評價并非只是對學生的知識學習及應用情況進行了解，還是對學生道德品質、法律意識和社會責任感等多個層面進行全面評價。在過程性評價、終結性評價和自評的基礎上，教師要能對學生成長和發(fā)展有完整認知。多元化評價能切實激勵學生自我反省，提升自我認知，又可以為教師提供科學的參考，以便對教學策略進行調整和優(yōu)化，使之更好地促進學生全面發(fā)展。在多元評價制度下，教學與評價密切地聯(lián)系在一起，能切實提高學生的專業(yè)知識水平，使其在學習道德與法治的過程中形成正確的價值觀和良好的行為習慣。

三、大單元教學模式下小學道德與法治課堂構建“教—學—評”一體化樣態(tài)的應用路徑

（一）目標引領，情境創(chuàng)設，全面提升課堂參與度

在小學道德與法治“教—學—評”一體化實施中，有了清晰的教學目標，教師即可把課程內容和學生的發(fā)展需求密切聯(lián)系起來，讓學生在學習過程中逐步獲得知識、技能、情感、態(tài)度和價值觀等方面的提高。道德與法治大單元教學中創(chuàng)設的情境通常是一種真實的、具體的學習情境，學生能在情境中感知并領悟道德與法治的核心思想。此種教學策略可以提高學生的學習興趣，提升學生的課堂參與度，促使其將所學知識融入真實的生活情境中，從而培養(yǎng)獨立學習和獨立思維的能力。在目標引領和情境創(chuàng)設的過程中，小學道德與法治大單元教學中的“教—學—評”一體化便于教師對學生在情境中的表現(xiàn)進行觀察、記錄，并對其進行適當調整，促使每個學生都能在課堂上主動地參加學習活動，從而得到全面發(fā)展。

例如，統(tǒng)編版小學道德與法治教材五年級下冊“百年追夢，復興中華”這一單元以六節(jié)課時為主線，教師在教學時可以按照時間主線，引導學生了解并認知中國人在現(xiàn)代社會中走向國家復興的歷程；以歷史事件為載體，培養(yǎng)學生愛國情懷與責任感。同時，教師要樹立培養(yǎng)學生政治認同的目標，在課堂上設置諸多歷史情境，如模擬長征的情境、中華人民共和國成立的情境、抗日戰(zhàn)爭時期的情境等，使學生對中國人在各個歷史階段的斗爭和犧牲有更加深入的認知。在多種情境下，學生并非只是一個“觀眾”，而應更多地參與到學習情境中，成為學習的“體驗者”，并將國家復興的價值觀念內化。如此一來，在明確目標的基礎上，即可切實提高學生的課堂參與度，讓其在學習中培養(yǎng)起對祖國、民族的責任感，達到教學和評價高度融合的效果。

（二）多元評價，互動反饋，構建課堂生成機制

大單元教學模式在小學道德與法治課堂中的應用，能使教師對學生的知識掌握、情感體驗及價值觀形成情況有整體認知。從單純的書面測試到課堂觀察、自評互評、項目展示等，最終要達到全面評價學生能力的目標。互動反饋是評價的重要環(huán)節(jié)，教師及時地、具體地給予反饋，能使學生認識到自身的缺點，激勵其不斷提高與進步。在此種評價和反饋的基礎上，可以實現(xiàn)課堂生成的目標，對新的學習內容和目標進行動態(tài)生成，促使教學活動更接近學生的真實需求與發(fā)展現(xiàn)狀，幫助教師及時對教學方案進行調整，保證教學過程的靈活、有針對性，從而達到“教—學—評”一體化的目標。

例如，在教學“百年追夢，復興中華”這一單元的“中國有了共產黨”一課時，教師可采用多種評價與互動反饋相結合的方法（見表1），使學生深刻認識到：在中國共產黨誕生過程中，馬克思主義思想的傳播至關重要。在課上，教師基于課堂研討與互動式問題，讓學生了解五四運動發(fā)生的時代背景，掌握五四運動對宣傳馬克思主義的重大意義。同時，在角色扮演的基礎上，學生模仿那個時代的革命先鋒，深刻地感受他們對革命道路的探索和選擇。在這個過程中，學生能更加了解中國共產黨是如何誕生的，也更加深切地體會到那些為了祖國的復興而犧牲的先輩的偉大。在評價階段，教師可以采用小組展示、互動提問、課堂錄音等方法，全方位地評價學生的學業(yè)成績，并給予及時反饋的方法，讓學生在掌握知識的過程中加深對中國共產黨成立的歷史內涵和精神的內化。此種評價與反饋機制，可有效提升學生對課程內容的深度理解效果，在課堂生成機制作用下增強教學過程的豐富性與針對性，切實達到“教—學—評”一體化的課堂樣態(tài)。

表1多元評價、互動反饋與課堂生成效果

[多元評價互動反饋課堂生成效果教師組織課堂討論，學生能分享他們對歷史事件的理解，表達他們的觀點和見解。教師從中觀察學生的思維過程和理解程度教師進行互動提問，及時發(fā)現(xiàn)學生在學習過程中存在的疑惑與誤解，并通過適時引導幫助學生解決問題在課堂討論中，新的問題和觀點不斷涌現(xiàn)，學生和教師共同探索新的學習內容，豐富了課堂的教學資源教師鼓勵角色扮演，學生可以深入體驗歷史人物的情感和動機。教師能夠評估學生對歷史事件背后精神的理解和共鳴教師在課堂記錄中詳細記錄學生的參與情況和理解進度，通過這些記錄，可以為每個學生提供個性化的反饋和指導在角色扮演活動中，學生創(chuàng)造性地表現(xiàn)歷史人物，生成了新的學習體驗和感悟，教師據(jù)此調整后續(xù)教學內容學生自評與互評，通過對學習過程中的表現(xiàn)進行反思，能夠認識到自己的進步與不足，教師可以通過學生的反饋調整教學策略在角色扮演和小組展示環(huán)節(jié)，教師基于即時反饋，鼓勵學生的創(chuàng)造性思維與表達能力，同時指出需要改進的地方教師利用自評與互評方式，使學生在反思中生成新的學習目標，教師可以根據(jù)這些目標設計更具針對性的教學活動小組展示，學生合作完成任務，展示學習成果，教師通過觀察小組互動與成果展示，評價學生的合作能力和知識掌握情況在多次互動反饋的基礎上，教師能夠逐步引導學生深化對課程內容的理解，并激勵他們在學習過程中不斷進步小組展示環(huán)節(jié)，學生不僅總結了已有的學習成果，還通過同伴互評和教師反饋生成了新的學習動力，推動課堂進一步發(fā)展]

（三）主題貫穿，活動引導，深化學生價值認同

在大單元教學模式下，主題貫穿和活動引導是深化學生價值認同的重要路徑。《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）明確以素養(yǎng)本位為課程設計的基本遵循，圍繞政治認同等統(tǒng)籌內容?！鞍倌曜穳?，復興中華”單元以時間為脈絡，以精神為核心，呈現(xiàn)了近代百年來中國人民為實現(xiàn)民族復興所走過的歷史進程。在主題貫穿的基礎上，教師要引導學生更系統(tǒng)地、更完整地掌握知識，在豐富的活動體驗中產生情感上的共鳴，內化其價值觀。在道德與法治課程中，以某一主題為中心進行貫穿式教學，可以使學生在實踐中對道德與法治的內容進行反思，從而形成正確的價值觀念和行為規(guī)范，達到由知識到情感再到價值觀的升華。

以“百年追夢，復興中華”這一單元的“屹立在世界的東方”教學為例，對于“抗美援朝”這一主題，學生有很多問題，如“中華人民共和國剛成立，百廢待興，終于迎來了和平，為什么又要披掛上陣，跨越鴨綠江，去抗美援朝？”在此基礎上，教師組織學生圍繞“中華人民共和國剛成立，抗美援朝是否應該進行？”開展辯論，讓學生自己去探索真實的歷史。在辯論之前，學生積極利用權威網(wǎng)站及圖書館查詢有關歷史事件的資料，加深對抗美援朝發(fā)生的歷史背景及緣由的理解。在互動中，學生可以產生濃厚的探索興趣，激發(fā)其主動探索。在討論過程中，學生通過故事的敘述和觀點的表達，逐漸認識到抗美援朝不僅是一場援助鄰國的戰(zhàn)爭，更是一場保家衛(wèi)國的自衛(wèi)戰(zhàn)，由此理解了我國為什么必須參與這場戰(zhàn)爭，并在這一過程中感悟到中國共產黨領導策略的正確性，進一步增強了愛國主義情感和對黨領導的認同感。在單元教學中，教師還安排了許多形式多樣的活動，如講故事、讀故事、看電影、演故事等，使學生能增長知識，加強情感與價值認同。

（四）問題導向，合作探究，激發(fā)學生思維潛能

在大單元教學模式下，問題導向和合作探究是激發(fā)學生學習能力的重要途徑。問題導向的教學模式，是一種以啟發(fā)思維、解決問題的教學模式。合作探究主張以小組為單位，以同伴間的討論為主，求出解決問題的方法。教師可以采用問題導向的教學模式，引導學生進行合作探究，能切實提高學生的學習效率，發(fā)展學生的批判性思考能力。具體而言，在道德與法治教學中，教師可以設置與題目有關的問題，引導學生對歷史事件的背景和意義進行深入探究，提高其對國家、民族和社會的責任感和價值認同。

例如，在教學“百年追夢，復興中華”這一單元時，教師講解“南昌起義”，為學生展示與“南昌起義”相關的油畫，讓學生思考國民黨反動派的“血腥殺戮”是怎樣引發(fā)中國共產黨人及民眾的激烈抗爭。在課上，學生根據(jù)自己收集的有關南昌起義的資料卡片，對南昌起義的時間、地點、人物、經過作了簡要的介紹，并總結其歷史重要性。同時，教師采取“以問題為中心”的教學方法，使學生了解南昌起義的基本史實，在合作探究中深刻地認識到南昌起義是中國共產黨獨立擔負起領導革命重任的歷史性意義。此外，教師可從國旗的象征意義出發(fā)，使學生更好地理解中國人民解放軍在黨的領導下的重要作用。這種以問題為導向、合作探究的教學方式，能讓學生的思考潛力得到充分開發(fā)，確保其在學習歷史時對歷史事件的深刻含義有更深層次的認知。

總之，大單元教學模式下小學道德與法治課堂構建“教—學—評”一體化樣態(tài)，對提升學生的學習效率和效果具有積極作用。在大單元教學中，學生能對知識有更深入的認知，并且在情感、價值觀等方面得到全面發(fā)展。這種模式以多種教學方法、互動活動等為基礎，能夠激發(fā)學生的實際經驗，開發(fā)其思維潛力，為學生全面發(fā)展提供更強勁的支持。

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（責任編輯：周媛媛）