關鍵詞：體育與健康課程：大單元教學；歷史溯源：核心素養(yǎng)：課程改革

在全面深化教育改革大背景下，我國對培養(yǎng)高質量人才的需求日益增長。面對多年來基礎教育階段體育學科存在的諸多“頑疾”，如“學生上了12年體育課卻未掌握一項運動技能”“體育教學蜻蜓點水、低級重復、淺嘗輒止、半途而廢”等現實困囿，體育教育理論和實踐工作者亟須探索前沿教育理念和本土化學科實踐方式。《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《課程方案》）指出了改革方向，要“探索大單元教學”“加強知識間的內在關聯(lián)，促進知識結構化”。盡管大單元教學理念為課程改革提供了重要方向，但實際教學中仍面臨諸多困難。當前，關于體育與健康課程大單元教學的理論研究才現雛形，需要研究視角的突破和認識基礎的充實。鑒于此，本研究回顧體育與健康課程大單元教學的歷史背景，審視其發(fā)展脈絡和關鍵轉折點，并運用教學實踐、實地考察等方法，探索深化教育改革背景下其本質特征與實踐路徑，為體育與健康課程大單元教學的有效落地提供理論參考和實踐啟示。

1體育與健康課程大單元教學的歷史溯源

1.1單元教學的起源與發(fā)展

1.1.1赫爾巴特教育學思想潤育了單元教學的萌芽

大單元教學由單元教學發(fā)展而來。關于單元教學的研究可從赫爾巴特（Herbart）時期開始梳理，伴隨教學理論的發(fā)展而逐漸成形。18世紀末，德國教育家Herbart系統(tǒng)研究了統(tǒng)覺、興趣和注意等心理學問題，提出統(tǒng)覺理論，并以統(tǒng)覺心理學思想為基礎，提出著名的形式階段理論，包含明了（clearness）、聯(lián)合（association）、系統(tǒng)（system）、方法（method）四階段。該理論蘊含著從具體到抽象的思維路徑，注重新舊知識的前后聯(lián)系，醞釀著單元教學的本質元素。后來，Herbart的學生Ziller在“形式階段”理論基礎上，把“明了”分為“分析”和“綜合”。學生Rein則在此基礎上將教學階段劃分為“準備”“呈現”“聯(lián)想”“概括”“運用”五階段，發(fā)展出了19世紀下半葉后風靡世界的“五段教學法”，并對后來我國廣大的中小學實踐產生了重要影響。由此可見，赫爾巴特學派試圖探尋、構建一個遵循教育教學和心理規(guī)律的教學程序，其中便醞釀著單元教學。

1.1.2單元教學概念誕生并發(fā)展于歐美現代教育運動“單元教學”概念可追溯到19世紀末、20世紀初，隨著歐洲“新教育運動”和美國“進步主義教育運動”的興起而發(fā)展?！靶陆逃\動”的典型代表人物Decroly將兒童及與之相關聯(lián)的家庭、學校、社會環(huán)境、自然界等各方面的知識聯(lián)系起來，組成整體化的教學單元進行教學，打破了傳統(tǒng)分科教學。“進步主義教育運動”的先導人物Parker認為當時美國學校課程之間缺乏聯(lián)系，提出要圍繞一個核心安排相互聯(lián)系的科目：在教學組織形式上采取單元教學形式，強調學科之間的聯(lián)系。20世紀20年代到30年代，受單元教學萌芽的影響，許多國家陸續(xù)廢除傳統(tǒng)科目，并產生了幾個單元教學典型案例。例如：Kilpatrick提出“設計教學法”，主張放棄固定課程體系，取消教科書，打破學科界限，把學生有目的的活動作為所設計的學習單元，單元教學實際上是設計教學法的具體實施。至此，單元教學的理論分類得到進一步發(fā)展，并形成了以教材為中心的“教材單元”和以經驗為中心的“經驗單元”。該時期單元教學經歷了“程序教學一多學科整合一設計教學法”的本質嬗變，從理論到實踐都形成了相對完整的體系。

1.2 20世紀以來我國單元教學理論與實踐發(fā)展審視

1.2.1雛形期（20世紀初至20年代）：思想初現雛形，內容編制關注整體性

我國單元教學思想的雛形最早可以追溯到20世紀初。1903年，《奏定學堂章程》的頒布標志著中國近代學制正式確立，各學科課程進入新發(fā)展階段。1908年，林紓編寫的《中學國文讀本》（8冊）和吳曾祺編寫的《中學國文教科書》（5集）選文按作品朝代歸類編排，教學重點從“文體”逐漸走向“文法”，從關注外在形式轉向更注重語言的內在規(guī)則和邏輯，體現出單元編制的雛形。1922年，梁啟超發(fā)表《中學以上作文教學法》，提出“講文時不以鐘點為單位，而以星期為單位：兩星期教一組，或三星期教一組，要通盤打算”，可視為我國單元教學的早期形態(tài)。

1.2.2探索期（20世紀30至50年代）：引入并逐漸普及，呈現系統(tǒng)性和整合性特征

自20世紀20年代以來，“設計教學法”在世界范圍內產生廣泛影響，逐漸傳人并影響我國學校教育。從這一時期文獻來看，設計教學法已經在城市的小學較為普及，并以其鮮明的兒童中心、統(tǒng)整教材及聯(lián)系生活的價值取向，令當時“傳統(tǒng)教育”中的保守風氣為之一新。該時期已經出現大單元，如大單元設計中心教學、大單元學歷案教學等系列教學改革及研究，體現出單元教學越來越關注學生對學科本質的理解。此外，1936年出版的《初中男生體育教授細目》被稱為“我國第一套通用中小學體育教科書”。書中記載“教材以單元為單位，每單元大約20分鐘，每課時50分鐘，教授兩個單元的教材”，以及“以半節(jié)用單元之教材計算，一星期共排五單元之教材”。該時期體育學科對單元的理解還非常局限，“單元”本質更接近現在所談論的“課時內容主題”，雖進行了積極探索，但與其他學科相比發(fā)展滯后。

1.2.3停滯期（20世紀60至70年代）：研究停滯不前，實施面臨現實挑戰(zhàn)

20世紀60至70年代末，是我國單元教學理論現代化發(fā)展的停滯期。在此期間，研究涵蓋了語文、歷史、物理、體育和英語學科，而且多以教學方法改革為視角來研究單元教學。有學者提出將單元教學融入中學體育師資培養(yǎng)的教學中，注重基本技術教學，貫徹基本理論學習，強化項目之間的聯(lián)系，研究每個項目的技術關鍵；同時培養(yǎng)學生分析技術和矯正錯誤的能力，提高了學生的成績。該時期教材編寫仍保持單元形式，注重主題和知識內容的連續(xù)性，但缺乏科學性和系統(tǒng)性?？傮w來看，雖然這一階段有單元教學的嘗試，但教師在教學實踐中依然聚焦單個課時的教學。

1.2.4發(fā)展期（20世紀80年代以來）：研究快速發(fā)展，凸顯發(fā)展性和實踐性特征20世紀80年代以來，隨著西方教育思想的傳人，單元教學快速發(fā)展。研究要素主要圍繞單元教學、教學效果、教學計劃、教學模式、核心素養(yǎng)等展開，并進行了一定的理論探索和實踐研究。在理論研究上，有學者探討了體育教學中的問題與單元規(guī)模的內在關系，分析了小單元課形成的若干原因，并圍繞現實問題進行了大單元理論的思考。也有研究提出體育大單元教學是相對獨立的完整系統(tǒng)，并提出系統(tǒng)論的整體原理和布魯納的整體法學習動作技能的年齡特征和遷移原理等大單元教學的依據。在實踐探索上，該時期國內首次開展了教學實驗。相關研究將運動教育模式融入足球單元教學設計中，開展了10次課的教學實驗。針對實驗結果，研究者指出運動教育模式一般使用大單元（15～20課時以上），課時太少難以達到良好的教學效果。綜上，不同學者在理論和實踐層面的研究成果對推動體育單元教學研究發(fā)展具有重要意義。

1.3邁向大單元教學：我國體育與健康課程單元教學的現代轉型

20世紀以來，雖然我國單元教學研究取得了一些突破，但并未從根本上改變教師過于聚焦課時教學以及知識點的碎片化教學問題。歸根到底，是因為傳統(tǒng)體育單元教學具有自身的局限性，多數都基于單個知識點或者單一動作技術來設計單元內部的每個課時。雖然以連續(xù)課時組成的單元形式來授課，但其本質依然是割裂開來的單個動作技術教學，缺乏對“教什么”“如何教”的整體性構思，缺少足夠課時保障的系統(tǒng)性學練。在深化課程改革的時代背景下，《課程方案》在課程實施部分提出要探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三，融會貫通，加強知識間的內在關聯(lián)，促進知識結構化?！读x務教育體育與健康課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）提出設計專項運動技能的大單元教學，對某個運動項目或項目組合進行18課時及以上相對系統(tǒng)和完整的教學。國家文件的頒布是學術研究的重要轉折點，標志著我國體育單元教學的研究視角正式邁向體育與健康課程大單元教學。

2體育與健康課程大單元教學的本質特征

目前，關于體育與健康課程大單元教學本質的研究極少，缺乏深化課程改革背景下的系統(tǒng)及多維度思考。依據詞源學分析，將單元教學解釋為“相對獨立且自成系統(tǒng)的單位”“教材的基本單位”，“系統(tǒng)”和“整體”成為詞源學的對單元本質的共識。已有研究成果多從側面描述大單元教學是什么，應該圍繞哪些環(huán)節(jié)開展：也有學者從體育與健康課程大單元視域下體育與健康教學模式的視角出發(fā)，闡釋了國內外的相關經驗與應用策略。此外，《課程方案》和《課標》均未對大單元教學進行明確定義，而是給出導向性陳述，這給予大單元教學一定的操作空間。綜上，體育與健康課程大單元教學既繼承了單元教學的相關屬性，又在深化課程改革的時代號召下發(fā)展出體育學科自身獨特的品質和特性，呈現出發(fā)展性育人導向、整體性知識體系、系統(tǒng)性結構要素、操作性學科實踐等特征。

2.1發(fā)展性育人導向

體育與健康課程大單元教學不能只是教授運動技能、提升體能，其本質是以學生核心素養(yǎng)的發(fā)展為育人目標，發(fā)展應是整體的、綜合的、內生的，應貫穿全部學習階段，而不僅僅是大單元學習目標維度的貼切。首先，發(fā)展性育人導向特征深刻影響著體育與健康課程大單元教學的目標設置，體育教師要圍繞核心素養(yǎng)設定多維度、結構化的大單元學習目標。其次，發(fā)展性育人導向意味著要關注每一位學生的發(fā)展，圍繞大單元學習目標創(chuàng)設兼具科學性和可操作性的評價方式。再次，發(fā)展性育人目標的實現要求大單元教學內容具有科學的遞進性和關聯(lián)性，既體現在同一個大單元的不同課時之間，又體現在不同大單元之間。最后，大單元教學活動的設計應既包容又靈活，能夠滿足不同學生的需求和偏好，從而促進每位學生的個性化發(fā)展。通過提供不同難度、不同形式的比賽活動，以及多樣性、個性化的學習方式和評價方式，鼓勵學生根據自己的特點和興趣，采取最適合自己的學習策略和進度，在長時間的持續(xù)學習中不斷探索、實踐和自我超越。這種以學生發(fā)展為中心的個性化學習體驗有助于激發(fā)學生的內在動力，提高體育學習興趣水平，滿足基本心理需求，促使其更加積極主動地參與學習，為終身學習和全面發(fā)展奠定堅實基礎。

2.2整體性知識體系

知識體系是教學的依據，所有教學活動都圍繞學科知識結構和要素展開。核心素養(yǎng)導向下的體育與健康課程大單元教學亟須更新知識觀，究竟何種知識觀才能更好地發(fā)展學生的核心素養(yǎng)值得深思。體育學科知識符合人類對自身實踐行為活動的認知規(guī)律，需要從知識建構視角進行思考和選擇，大單元教學也不例外。體育與健康課程大單元教學需要摒棄對知識單一維度的過度關注，強調知識體系的整體性和結構性，以避免知識的碎片化教學，回歸體育教育以身體練習為主要手段、以學科育人為本質屬性，從知識的不同層面協(xié)同促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。大單元教學的“大”不僅僅是指課時數量之多，而是在大視域下整體設計大單元知識所要“教”的核心內容，在質的層面促進知識的聯(lián)結，形成結構化的理解。因此，開展體育與健康課程大單元教學應從整體視角對所教授運動項目進行多維度、結構化的大單元知識體系整體構建。

2.3系統(tǒng)性結構要素

體育與健康課程大單元教學是系統(tǒng)性教學工程，由縱向和橫向結構要素交織構成?？v向結構關注大單元的寬度和深度，由學習目標、學習內容、學習方式、學習評價等要素構成，各個要素在縱向上主要體現為進階性。橫向結構關注學習內容和學習經驗在有機聯(lián)系中的表達順序，由基礎知識與基本技能、技戰(zhàn)術運用、體能、展示或比賽、規(guī)則與裁判方法及觀賞與評價等要素構成，各要素之間主要體現為關聯(lián)性特征?？v向結構決定著大單元教學是否具有良好的系統(tǒng)結構，橫向結構影響著系統(tǒng)功能的好壞，兩者共同融人大單元，以及大單元內部的每個課時之中，呈現出相互交織、螺旋上升的結構，系統(tǒng)發(fā)揮作用，決定著大單元教學效果。開展體育與健康課程大單元教學需要系統(tǒng)圍繞上述要素，并遵循學生的運動技能形成規(guī)律以及身心發(fā)展規(guī)律進行教學設計與實施。

2.4操作性學科實踐

學科實踐是學科育人、實踐育人的突破口，是課程改革的邏輯必然，是從學科視角出發(fā)，利用學科概念、規(guī)則、精神，發(fā)動意志、運作身體去解決真實情境問題的思維傾向和典型做法，并作為中介鏈接學科知識和核心素養(yǎng)。體育與健康課程大單元教學作為有效落實教學改革的抓手，須具備可操作性學科實踐的時代內涵，從學生發(fā)展的視角重構知識，并在真實情境中解決問題，促使知識經歷了解、掌握和應用等過程，轉變?yōu)閷W生的核心素養(yǎng)。該特征體現了體育與健康課程大單元教學從理論到實踐的轉化效率，強調教學活動應在現實條件下實際可行，并能夠根據學生的接受能力和現有條件適時調整，引導學生綜合運用所學知識、積極開展有效學習。學科實踐作為體育與健康課程大單元教學中的重要學習方式和育人路徑，強調學生的主動參與、運動能力的實踐運用、健康行為的逐漸養(yǎng)成以及體育品德的情境培育，為學生提供全面、系統(tǒng)、深入的體育與健康課程學習體驗，更為廣大一線體育教師開展大單元教學提供明確的方向。

3基于案例的體育與健康課程大單元教學實施困境

3.1X市體育與健康課程大單元教學實施的基本現狀

實踐探索是檢驗研究的根基，決定著研究的方向。2021年9月至2024年9月，X市開展了“學校體育診斷提升項目”，涉及11個區(qū)，共81所學校。2022年4月《課標》頒布后，項目組對項目學校開展了兩個階段的體育與健康課程大單元教學相關的診斷與提升行動。第一階段（2022年4月至2023年1月），項目組進行了《課標》精神的系統(tǒng)解讀，并圍繞大單元教學計劃的撰寫要點及問題解析進行多次線上培訓和6次線下人校督導。其中，教學計劃的撰寫要點包含5個方面，分別是“體育與健康課程內容結構”“核心素養(yǎng)的維度”“學習目標”“主要教學內容”“課時分配與項目選擇”。第二階段（2023年2月至2024年9月），在第一階段基礎上，圍繞水平、學年、學期、大單元／模塊、課時教學計劃（簡稱“五大教學計劃”）的撰寫開展多次線上培訓和6次線下人校督導。其中，“五大教學計劃”的培訓主要圍繞4個方面，分別是“學習目標”“主要教學內容”“教學重點和難點”“教學組織與方法”。在兩個階段中，體育與健康課程大單元教學的理念、設計和實施均出現了一些共性問題，對其進行分析將有助于提出有效的大單元教學實踐路徑。

3.2體育與健康課程大單元教學困境的多維分析

兩年多來，項目組通過對X市“學校體育診斷提升項目”中81所中小學校進行體育與健康課程大單元教學的系統(tǒng)培訓與實施，發(fā)現實踐面臨多重困境（表1）。宏觀層面，主要指教師對《課標》理念的理解較淺、存在偏差問題，需整體上探討如何保障體育與健康課程大單元教學理念深入人心，進而縮小《課標》實施中的“課程落差”問題。中觀層面，主要指如何進行體育與健康課程大單元教學的一體化設計問題。問題主要集中在不同大單元之間，包括同一項目、不同水平，不同項目、不同水平，以及不同項目、同一水平大單元學習目標的關聯(lián)性和進階性設置困難，以及大單元內部諸多課時教學內容的結構化、關聯(lián)性和進階性難以體現、內容大量重復、硬性割裂等方面。其背后原因是各類教學計劃之間的關系不清，導致難以從整體視角開展系統(tǒng)性教學設計。微觀層面，主要指核心素養(yǎng)導向下體育與健康課程大單元教學“教什么”的問題，對應的是大單元知識體系的整體構建。該問題回應的是什么樣的知識能夠更好地發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，并影響體育教師對知識結構化教學的理解與實踐。解決該問題既要理清核心素養(yǎng)背景下究竟該以何種知識觀看待體育與健康課程大單元教學，又需要回應《課標》中有關核心素養(yǎng)、課程內容及知識三者之間的關系。個體層面，主要指核心素養(yǎng)導向下的體育與健康課程大單元教學的學習新形態(tài)，即如何基于“學科實踐”進行教與學的活動。

4體育與健康課程大單元教學的實踐路徑

4.1宏觀層面：以多元聯(lián)動為綜合保障，構建國家課程的“山峰”協(xié)同實踐模式

大單元教學作為《課標》中課程實施的教學建議，其實踐需要置于課程實施的整體視域中，依據其承上啟下的特殊位置，以多元聯(lián)動為綜合保障，構建國家課程落地的“山峰”協(xié)同實踐模式（圖1）。在理論層面，依據古德萊德的“課程分層理論”，國家課程的分層落地機制可分為5個層次，分別是國家層面的“理想的課程”、地方層面的“正式的課程”、學?？平M層面的“理解的課程”、教師層面的“實施的課程”以及學生層面的“經驗的課程”。在實踐層面，落實各個課程層次需要與之對應的高校、地方教育局、學校、體育教師和學生5個層級實踐主體明確角色與職責、建立合作平臺、共享資源與信息、持續(xù)對話和協(xié)作，分別致力于踐行國家課程方案和體育與健康課程標準，構建地方或學校體育與健康課程實施方案，開展體育與健康課程大單元教學一體化設計及系統(tǒng)實施，推進基于學生學習方式變革的學科實踐，各層面環(huán)環(huán)相扣，各層級實踐主體共同聯(lián)動，推動體育與健康課程大單元教學的全面落地。目前，從兩年多的實踐來看，地方或學校體育與健康課程實施方案的研制亟待完善，體育與健康課程大單元教學一體化設計迫切需要全面推進。

4.2中觀層面：以“五大教學計劃”制定為抓手，保障國家課程的系統(tǒng)實施

體育與健康課程大單元教學計劃的一體化設計不能脫離其上下層級而單獨研制，必須置于“五大教學計劃”的整體結構中進行研制（圖2），理清基于《課標》的各類教學計劃的結構關系，將編制教學計劃的視角轉向水平、學年、學期、大單元和課時計劃的整體視域。當前，大多數學校并未根據《課標》制定“五大教學計劃”，而只有課時教學計劃。由于缺乏整體設計視角與系統(tǒng)性研制思路，導致體育與健康課程大單元教學設計之間存在關聯(lián)性不足、進階性不夠科學等問題，進而造成課堂教學呈現出碎片化教學樣態(tài)，無法達到預期課程目標。因此，體育科組應全員參與、團結合作，依據國家課程方案和課程標準、地方或學校課程實施方案的具體要求，結合本校的場地器材、師資力量、學生特點等補齊“五大教學計劃”。在“五大教學計劃”的整體結構中，大單元教學計劃的系統(tǒng)編制處于中間層，大單元學習目標和大單元學習內容設計需要依據水平、學年和學期教學計劃，并決定著大單元教學計劃內部各課時的學習目標和學習內容。需要注意不同層面教學計劃之間的關聯(lián)性，下一級的教學計劃應該是上一級教學計劃的具體化，各結構要素在垂直向度上應注重進階性，在水平向度上應注重關聯(lián)性。教學計劃設計應由重過程細節(jié)轉向重核心素養(yǎng)生成的必要條件，將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)貫穿在學年、學期、單元、課時等各層次的學習目標、教學內容、教學情境、教學方法、學習評價等要素的設計中。

4.3微觀層面：以知識體系的整體構建為要點，助力大單元教學的真正落地

大單元教學作為課程實施的重要方式，秉持知識觀基礎?；仡櫧浀浣逃碚摚R分類能夠幫助教師明確教學目標的依據，助力教師在課堂上落地核心素養(yǎng)培育目標，輔助教師選擇合理的教學策略與評估方式等。以大單元知識體系的整體構建為要點，理清課程內容與核心素養(yǎng)的對應關系，勾勒“核心素養(yǎng)導向的體育與健康課程大單元知識體系結構模型”（圖3），闡釋對象性的內容要求、過程性的教學提示和結果性的學業(yè)要求與達成核心素養(yǎng)育人目標的雙向交互關系。體育與健康課程大單元所要傳授給學生的知識并非僅包括概念、動作要領和規(guī)則等認知層面的“內容義”，應基于知識的默會維度，更加關注學生在學練時的興趣、情緒、信念和持久度等狀態(tài)層面的“狀態(tài)義”，以及展現出的技術運用、戰(zhàn)術應用、體能應用和團隊協(xié)作能力等能力層面的“能力義”，從知識的3層含義來整體關注育人效能，構建體育與健康課程大單元知識體系。通過大單元教學的實施，促進表層的“內容義”知識，轉向里層過程性的“狀態(tài)義”知識和結果性的“能力義”知識，推動知識的結構化向縱深發(fā)展。核心素養(yǎng)導向的大單元知識體系的整體構建要重視與知識分類相對應的“教”“學”方法，將學生的學習方式與知識類型聯(lián)結起來，走出被動學習和“講解、示范”的誤區(qū)，探索主動學習、建構學習和交互學習的綜合學習方式。依托大單元知識體系與綜合學習方式，關注學生的體育學習興趣、學習信念、學習情緒和學習持久度等學習狀態(tài)，注重知識學習從理解到應用，讓核心素養(yǎng)的培養(yǎng)超越單一知識點識記和動作技能訓練。

4.4個體層面：以大單元教學中的學科實踐為突破錨點，推動深度學習的真正發(fā)生

體育與健康核心素養(yǎng)的形成依托于體育學科實踐，強調超越知識點的素養(yǎng)目標，關注學生獲取知識、發(fā)展素養(yǎng)的學習方式。大單元教學不能僅具有“外形”，單一課時內容的累計疊加并不能真正解決“上了12年體育課什么都沒學會”的現實問題，體育教師只有在大單元教學中創(chuàng)設知識的學習條件，恢復知識的內容活性，才能推動深度學習的發(fā)生，促進學生像專家一樣思考和探究?？刹僮餍詫W科實踐應該從4個方面人手。首先，體育教師應結合課程標準要求，從體育學科本質出發(fā)，使用本學科語言來闡釋實踐活動，使學科實踐更具專屬性，并依據教學實際不斷反思、改進、優(yōu)化大單元教學計劃，使其更具操作性。其次，整體設計學科實踐，將其與體育與健康課程大單元教學系統(tǒng)性結構的橫向與縱向各要素有效融合，從而更好地發(fā)揮其“實踐效能”。再次，學生在學練中要堅持使用與體育學科特征相匹配的學習方式來理解、建構和應用體育與健康課程大單元知識體系。最后，重視學科實踐背后的反思，體育教師需要依據學生的學習水平，設計反思的支架或路徑等，引導學生學練與思考，建立核心素養(yǎng)與所學知識之間的“聯(lián)結”，確保每個學生都能在大單元教學的系統(tǒng)學習中獲得最佳學習體驗，引導學生愛上體育。

5結語

體育與健康課程大單元教學是落實立德樹人根本任務、培養(yǎng)學生綜合素養(yǎng)、促進學生全面發(fā)展的重要課程實施方式。未來我國中小學體育與課程大單元教學的理論和實踐需要繼續(xù)從宏觀、中觀、微觀和個體等層面提升國家課程落地的多元聯(lián)動“山峰”協(xié)同實踐模式的整體效能，關注體育與健康課程大單元教學一體化設計與“五大教學計劃”整體結構的密切關系，并以學科實踐為突破錨點，為體育與健康課程大單元教學的有效落實保駕護航。