摘" 要：閱讀是引領學生從多維時空、縱深視域認識世界、激活思維、深化理解的認知過程，其在初中生認知發(fā)展的旅途中，始終處于至關重要的地位。而注重課內外閱讀的科學整合，為學生在內涵豐富且外延寬泛的課內外閱讀資源、素材等刺激下發(fā)展語文閱讀理解能力、關鍵思維品質等奠定了基礎，既是初中語文教學中切實關注的重點，又是助推塑造學生語文素養(yǎng)的堅實保證?；诖?，教師應以深入探析初中語文教學中課內外閱讀的有效整合思路、策略、模式，以此為著力點，本著“立足課內，拓展課外”的導向，切實強化對豐富課內外閱讀引領途徑的改革與創(chuàng)新，為學生在課內掌握主要閱讀方法、在課外進行廣泛涉獵而拓寬渠道，使課內外閱讀的有機整合，更好作用于學生語文綜合素養(yǎng)的深層次發(fā)展。

關鍵詞：初中語文；課內外閱讀；整合思路；語文素養(yǎng)

在初中生語文認知能力發(fā)展的過程中，課內閱讀與課外閱讀缺一不可，且均發(fā)揮著重要作用。其中，課內閱讀是夯實基礎、掌握方法、增強素養(yǎng)的載體，而課外閱讀，則是拓寬視野、豐富體驗、廣泛涉獵的鋪墊。實現課內與課外閱讀的有機整合，能助力學生在靈活運用不同閱讀方法的基礎上開展自主閱讀、踴躍嘗試、深度探究、品鑒感知，這既是豐富學生知識儲備量、擴充學生閱讀量的有力支撐，又是增強閱讀之感染力、生命力的必然選擇。

基于此，教師在落實初中語文閱讀教學指導時，應以適度、合理、精準整合課內外閱讀為依托，靈活借助多種途徑、多樣手段細化與革新課內外閱讀指導策略，讓學生在教師的適度引領以及自身主動探究中，逐步增強語文閱讀理解能力，切實發(fā)展語文綜合素養(yǎng)，且使閱讀教學的外延、范疇得以深層次拓展。

一、初中語文課內外閱讀整合的理論依據

在全新的語文課程標準中明確指出：閱讀是教師引導學生與文本、作者對話的過程，其對學生視域拓寬、體驗豐富、認知發(fā)展均具有意義，教師應注重對課內外閱讀的整合，為學生在課內閱讀中掌握方法與技巧，在課外閱讀中進行感知與探究而奠基。其從高點站位出發(fā)，既詮釋了實現課內外閱讀整合的重要性，又為閱讀教學之定位、導向轉變，以及全新閱讀模式的構建提供了理論支撐與參考。由此可見，確保課內外閱讀的深度整合，既是踐行新課標思想與理念的現實需要，又是助推學生認知發(fā)展的有力支撐。

二、初中語文課內外閱讀整合的價值與意義

在課內外閱讀的雙重驅動下，學生參與閱讀的方式、途徑自會無限拓展，這勢必更利于閱讀教學之外延拓展、內涵升華，且會進一步增強學生的語文思維、理解能力，進而達到更好促進學生認知發(fā)展的育人目標。

（一）有助于閱讀教學著力點的遷移

傳統(tǒng)初中語文閱讀指導中，往往將課內閱讀作為重點，而對課外閱讀，則不夠重視。這種僅局限于教材、課內的閱讀導向，勢必不利于拓展學生的閱讀視域和豐富閱讀體驗。而在課內外閱讀整合的驅動下，初中語文閱讀教學的著力點也會發(fā)生進一步傾斜、偏移，這勢必更利于拓寬閱讀教學之范疇，同時更利于構建全新閱讀生態(tài)，以及打造多維閱讀模式，以確保閱讀實施方式的多元化、閱讀開展策略的針對性，且會為新課標思想、理念的踐行而奠基。

（二）有助于學生語文認知力的增強

初中生閱讀量、思維力、理解力的發(fā)展，是一個潛移默化、循序漸進的過程。而通過課內外閱讀的深度整合，教師會為學生靈活借助多種途徑自主閱讀、深入閱讀而搭建平臺，這必然會為學生結合教師指引自行選取不同讀物、參考不同文本進行閱讀而奠基，以確保學生閱讀興趣的進一步激發(fā)、良好習慣的深層次養(yǎng)成。進而為學生提供更多廣泛涉獵、主動積累、深度品鑒的機會，這也是發(fā)展學生語文認知能力的核心保證。

三、初中語文課內外閱讀整合的基本原則

在初中語文課內外閱讀整合實踐中，教師必須以學情為參考，在切實明確課內外整合之定位、導向的基礎上，對學生提供適度指引，以確保閱讀實效，讓其更好地作用于塑造學生語文的核心素養(yǎng)。

（一）兼顧學情原則

不論是課內閱讀指導、還是課外閱讀引導，均應以深入剖析學情為切入點，為閱讀定位、導向確立提供支持，使所選用課內外閱讀資源、素材等，無限貼近學生的身心特點、認知規(guī)律，且更好地作用于學生閱讀量的擴充、理解力的增強、思維力的發(fā)展，從而確保整合的針對性與實效性。

（二）適度引導原則

初中語文課內外閱讀整合中，學生始終是主體。因此，教師應充分扮演好引導者、組織者、幫扶者角色。在課內閱讀中加強對方法、技巧的指導，而在課外閱讀中，則需做好對相關讀物、文本、作品的推薦。讓學生在教師的引導下，充分感知課內外閱讀整合之重要性，且逐步提升自身閱讀理解能力與語文綜合素養(yǎng)。

（三）循序漸進原則

教師必須認識到：初中生課內外閱讀意識、能力、素質等發(fā)展，是一個循序漸進、潛移默化的過程，且在指導過程中，應確立遞進式、層次性的閱讀計劃與方案，在征得學生認可的前提下，適度拓展課外閱讀之范疇、領域，以此來促進學生科學選用多種途徑開展課內外閱讀，且為課內外閱讀的整合而奠基助力。

四、初中語文課內外閱讀的整合思路

教師通過對課內外閱讀的有效整合，來豐富學生體驗、拓寬學生視域，不僅是重構全新閱讀生態(tài)的現實需要，而且更有利于閱讀教學之延展性、生命力的彰顯。因此，教師在落實課內外閱讀的整合思路探究時，應從深入分析學生閱讀現狀切入，在充分借助教材閱讀內容的基礎上，深入找尋課內外閱讀的契合點、銜接點、關聯點，為學生在多層面閱讀、多維度涉獵、多視角積累而搭建平臺、提供支持。以通過課內外閱讀的驅動與引領，為學生擴充知識儲備、發(fā)展閱讀能力、增強語文素養(yǎng)而助力，從而實現對初中語文全新閱讀模式的深層次構建。

（一）在課內外延伸拓展中豐富教學設計，激發(fā)學生自主閱讀興趣

在落實課內閱讀指導中，教師適度滲透一些課外讀物、作品中的經典片段、關鍵素材進行閱讀導入，落實閱讀指導，勢必更易激發(fā)學生的課內閱讀興趣，且對學生涉獵、積累一些有價值的課外語文素材也具有積極影響。因此，教師在進行課內閱讀指導時，應本著“立足課內，立足教材”的導向，在切實優(yōu)化導入設計、細化閱讀策略的過程中，加強對關鍵閱讀方法、技巧的指導與點撥，讓學生在精準、科學、豐富的課內閱讀時空內，靈活選用多種方式開展自讀、精讀、細讀、泛讀、略讀，逐步夯實閱讀基礎、不斷豐富閱讀體驗。

同時，對所選用的課外素材，教師應深度研判、深入剖析，以確保其在內容上、主題上、思想上與教材課文、學生認知實際深度契合，調動學生課內閱讀的積極性、主動性。而在豐富課內閱讀資源的刺激下，課內閱讀指導的形式也會更加豐富，這也是激發(fā)學生課內閱讀興趣，且提升閱讀教學實效的有力支撐。

例如，在《藤野先生》的閱讀導入時，教師可以依托《師說》中的“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”這一句進行閱讀導入，并讓學生分享在學習旅途中給自己留下深刻印象的教師，以及發(fā)生在彼此間的經典事例，以此來優(yōu)化課內閱讀導入設計，激發(fā)學生的課內閱讀興趣。并且在課內閱讀指導中，教師要靈活運用多種閱讀方法，引領學生結合課文主要片段、關鍵內容、重點語句等開展自讀、泛讀、細讀，為學生掌握科學的閱讀技巧與方法，并將其靈活運用至課外閱讀實踐而提供鋪墊，使課內閱讀成為開啟課外閱讀的有力支撐與重要依托。

（二）在課內外資源整合中拓展教學領域，提升學生閱讀理解能力

閱讀是與作者對話、文本對話的重要認知過程，落實對豐富資源的整合與利用，勢必對學生思維品質升華、理解能力提升有著重要影響。因此，教師在進行初中語文課內外閱讀指導時，應以切實增強學生的理解能力為核心，就育人導向由“教教材”向“用教材教”轉變。讓學生在教師的引領下，通過對課內閱讀資源的解讀、品鑒、賞析，衍生出諸多與之相關的課外素材，使閱讀的范疇得以無限拓展，提高學生的閱讀理解能力。同時，教師可以在充分整合課內外閱讀資源的基礎上，對學生的思想、情感、認知等進行洗禮與浸潤，以實現課內閱讀與課外閱讀的深度銜接，為學生精準把握同一作者、同一主題下的不同文本之內涵、主旨而奠基，提升閱讀的吸引力與豐富性。

例如，在《濟南的冬天》的閱讀指導中，教師可以組織學生從分析作者描寫“濟南的冬天”時的切入點、著力點、側重點等入手，讓學生在品味課文意境之美、語言之美、情感之美中獲得認知蛻變，進而提升其理解能力。而在完成對課文的講解、分析后，教師可以順勢引入老舍的《四世同堂》等同類作品，讓學生自行確立課外閱讀計劃，且針對性開展對老舍同類作品的閱讀，使學生的認知視域得以無限拓展；或向學生推薦若干與老舍同時代的其他作家的經典作品，引領學生進行課外閱讀，增加其閱讀量。

又如，在完成對魯迅先生的《阿長與〈山海經〉》的教學后，教師可以指引學生在課外自讀魯迅的《朝花夕拾》或其他作品，讓學生在不同的作品中深入了解魯迅的童年趣事、寫作風格、作品特點等，拓寬閱讀領域，擴充學生知識儲備。

（三）在課內外閱讀活動中革新教學路徑，培植學生語文綜合素養(yǎng)

在充分借鑒課內閱讀素材的基礎上，設計閱讀活動，為學生在活動中的感知、體驗、探究創(chuàng)設條件，是培植學生語文核心素養(yǎng)，促進學生語文認知能力發(fā)展的必然選擇。因此，教師在進行課內外閱讀整合實踐時，除了抓好對一些內涵豐富的課外讀物的推介、課外名著的推選外，更應加強對趣味性課外閱讀活動的構建。讓學生在對比分析、研討交流、寫作實踐、情境演講、心得分享等實踐中，萌生對課外閱讀的無限熱愛，以達到于潛移默化中培植學生綜合素養(yǎng)的育人目標。

例如，在詩作《送元二使安西》的課內品鑒中，教師可以以《南浦別》《送杜少府之任蜀州》等詩詞為依托，指引學生在對比分析中體味同為“送別”之作，因語言風格、意象選用、傾注情感之差異，不同作品在表達、抒發(fā)“離愁別緒”時的異同，增強學生的語文品鑒能力，以及人文素養(yǎng)。

又如，在《皇帝的新裝》教學后，教師可以通過設計“安徒生童話集閱讀活動”的方式，讓學生在課外自選閱讀安徒生的其他童話，且就閱讀所獲、所思、所感在課內進行分享交流，以此鍛煉學生的口語表達能力。

再如，在閱讀《女媧造人》后，教師可以指導學生在課外閱讀《山海經》等書籍，在其中洞察中國古代神話傳說的風采與韻味?；蜃寣W生將《后羿射日》《精衛(wèi)填海》等故事與西方神話中的亞當夏娃的傳說、泰坦神族、睡神、天神等進行比較，提煉出自己的認識與看法，且以“中西方神話的共性和不同”為主題，完成課外閱讀后的寫作訓練，使課內外閱讀引領下的課外創(chuàng)作，更好作用于學生語文素養(yǎng)的塑造，為課內外閱讀的整合向多維時空輻射而拓寬渠道。

總之，正如著名教育家呂叔湘所說：語文學習，三分靠課內，七分靠課外。而實現課內外閱讀的有機整合、深度銜接，則既是促進學生認知發(fā)展的有力支撐，更是拓寬閱讀外延的必然選擇。學生在課內自主、深入掌握一些科學有效的閱讀方法的基礎上，將其運用至課外閱讀領域，不僅會獲得認知視域的拓展、知識儲備的擴充、理解能力的升華，又是確保其語文綜合素養(yǎng)得以深度塑造的關鍵保證。可以說，“立足課內”是確保學生閱讀基礎夯實的必然選擇，而“拓展課外”又是助推學生語文素養(yǎng)深度發(fā)展的有力支撐。因此，教師在探索初中語文課內外閱讀整合思路時，應以教材、學情等為參考，在精選閱讀素材、活用豐富資源的基礎上，結合學生閱讀需要，在課內抓好方法指導，在課外強化深度引領，為學生從多領域、多視角開展對不同文本、各類作品的解析與品鑒、體味與感知而搭建平臺，使所組織的課內外閱讀活動、所整合的課內外閱讀資源等，無限契合學生的認知發(fā)展需要，且讓其更好作用于學生語文閱讀能力的深層次、全方位發(fā)展。

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（責任編輯：淳" 潔）