摘 要：高質(zhì)量發(fā)展是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的首要任務(wù)，離不開龐大且高質(zhì)量的人才儲(chǔ)備作為堅(jiān)實(shí)支撐。如何培養(yǎng)高質(zhì)量技術(shù)技能人才是職業(yè)教育必須回答的時(shí)代命題，中職、高職、職業(yè)本科一體化貫通培養(yǎng)是重要的實(shí)現(xiàn)路徑。當(dāng)前我國(guó)在實(shí)施職業(yè)教育一體化貫通培養(yǎng)過程中還不同程度存在人才培養(yǎng)目標(biāo)定位不清晰，職業(yè)本科學(xué)校數(shù)量質(zhì)量不足，考試招生制度類型特色不鮮明，課程內(nèi)容設(shè)置重復(fù)等現(xiàn)實(shí)困境。為解決上述困境，職業(yè)院?？沙浞纸梃b技能形成的建構(gòu)性策略理論，人才培養(yǎng)的能力本位教育理論和辦學(xué)模式的整體性治理理論以及域外成功經(jīng)驗(yàn)，從“功能與定位—環(huán)境與能動(dòng)—銜接與反饋”三個(gè)層面實(shí)現(xiàn)中職、高職、職業(yè)本科一體化貫通培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；中高本貫通；職業(yè)本科；人才培養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-0318（2024）06-0033-09

*項(xiàng)目來源：教育部職業(yè)教育與成人教育司委托課題（2021年度）“中高本貫通培養(yǎng)研究”；廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃（2023年度）青年項(xiàng)目“類型教育視域下職業(yè)教育‘中職、高職、本科’一體化發(fā)展研究”（GD23YJY30）。

黨的二十屆三中全會(huì)審議通過的《中共中央關(guān)于進(jìn)一步全面深化改革、推進(jìn)中國(guó)式現(xiàn)代化的決定》指出：“高質(zhì)量發(fā)展是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的首要任務(wù)。”高質(zhì)量發(fā)展離不開龐大且優(yōu)質(zhì)的人才儲(chǔ)備作為堅(jiān)實(shí)支撐，這既包括基礎(chǔ)研究領(lǐng)域的一流科技領(lǐng)軍人才，也包括“能夠熟練掌握新質(zhì)生產(chǎn)資料的應(yīng)用型人才，他們具備多維知識(shí)結(jié)構(gòu)、熟練掌握新型生產(chǎn)工具，包括以卓越工程師為代表的工程技術(shù)人才和以大國(guó)工匠為代表的技術(shù)工人”[1]。如何培養(yǎng)高質(zhì)量技術(shù)技能人才是職業(yè)教育必須回答的時(shí)代命題。目前，我國(guó)建成了世界規(guī)模最大的職業(yè)教育體系，初步形成了具有中國(guó)特色的職業(yè)教育模式，但職業(yè)教育在一定程度上仍被社會(huì)認(rèn)為是一種低于或從屬于普通本科的層次教育或教育階段，尚未完全被接受為具有獨(dú)立定位、功能和體系的教育類別?，F(xiàn)有的“中高職銜接”“中本銜接”“專升本”等，實(shí)際上很大程度解決的是學(xué)歷問題，而非真正意義上的一體化貫通培養(yǎng)，沒有很好地體現(xiàn)職業(yè)教育的類型地位。當(dāng)前，在我國(guó)全面推進(jìn)中國(guó)式現(xiàn)代化建設(shè)的時(shí)代背景下，如何推動(dòng)中職、高職、職業(yè)本科（以下簡(jiǎn)稱“中高本”）不同層次職業(yè)教育縱向貫通，以培養(yǎng)滿足現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要的高質(zhì)量技術(shù)技能人才，是擺在職業(yè)院校和職業(yè)教育工作者面前的一個(gè)重大問題。

一、中高本貫通培養(yǎng)的必要性

2022年12月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見》，提出“一體化設(shè)計(jì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系，推動(dòng)各層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、培養(yǎng)方案銜接，支持在培養(yǎng)周期長(zhǎng)、技能要求高的專業(yè)領(lǐng)域?qū)嵤╅L(zhǎng)學(xué)制培養(yǎng)。”隨后，全國(guó)各地積極響應(yīng)、紛紛出臺(tái)具體實(shí)施方案，探索實(shí)施“3+1”“3+4”“五年一貫制”等縱向貫通培養(yǎng)項(xiàng)目，以期在學(xué)制銜接的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)在課程內(nèi)容、實(shí)踐教學(xué)、職業(yè)素養(yǎng)等方面的深度融合。中高本貫通培養(yǎng)之所以備受重視和關(guān)注，既是高質(zhì)量發(fā)展對(duì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的要求，也是職業(yè)教育體系自身現(xiàn)代化發(fā)展和技能形成規(guī)律本身的要求。

（一）高質(zhì)量發(fā)展對(duì)技能人才的要求

高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵在于加快發(fā)展以高技術(shù)、高效能、高質(zhì)量為特征的新質(zhì)生產(chǎn)力，推動(dòng)技術(shù)革命性突破、生產(chǎn)要素創(chuàng)新性配置、產(chǎn)業(yè)深度轉(zhuǎn)型升級(jí)，推動(dòng)勞動(dòng)者、勞動(dòng)資料、勞動(dòng)對(duì)象優(yōu)化組合和更新躍升，催生新產(chǎn)業(yè)、新模式、新動(dòng)能。人是生產(chǎn)力中最活躍的要素，人才作為發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力的第一資源和核心要素，受到黨和國(guó)家的高度重視。

近年來，不少學(xué)者就我國(guó)長(zhǎng)期處于全球產(chǎn)業(yè)鏈中下游的困境，以及在高科技領(lǐng)域一直面臨的“卡脖子”等問題進(jìn)行過分析。2023年，鄭永年教授及其研究團(tuán)隊(duì)根據(jù)世界經(jīng)濟(jì)史的經(jīng)驗(yàn)，提出“中等技術(shù)陷阱”的概念，強(qiáng)調(diào)技術(shù)升級(jí)和相應(yīng)的產(chǎn)業(yè)升級(jí)是一個(gè)國(guó)家實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵與核心[1][2]；并指出，“一個(gè)經(jīng)濟(jì)體的發(fā)展早期可以依賴技術(shù)擴(kuò)散、依靠學(xué)習(xí)復(fù)制發(fā)達(dá)經(jīng)濟(jì)體轉(zhuǎn)移出來的技術(shù)，但要實(shí)現(xiàn)高收入經(jīng)濟(jì)體的目標(biāo)，一方面需要培養(yǎng)‘從0到1’的原創(chuàng)性技術(shù)創(chuàng)新能力，另一方面則需要有能力在現(xiàn)有技術(shù)領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)可持續(xù)的技術(shù)升級(jí)，即從技術(shù)刻度的‘4-7’或更低水平不斷向‘8以上’的水平邁進(jìn)”[2]。在理想狀態(tài)下，“從0到1”的原創(chuàng)性技術(shù)創(chuàng)新能力和“8以上”的可持續(xù)的技術(shù)升級(jí)能力這兩端之間呈良性互動(dòng)關(guān)系，且兩者都與完整的職業(yè)教育體系存在密不可分的聯(lián)系。因此，中高本貫通培養(yǎng)是職業(yè)教育培養(yǎng)此類人才的有效途徑之一。

（二）職業(yè)教育體系自身現(xiàn)代化發(fā)展的要求

近年來，以習(xí)近平同志為核心的黨中央對(duì)職業(yè)教育傾注了極高的重視。2019年印發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出“完善高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系，開展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)，探索長(zhǎng)學(xué)制培養(yǎng)高端技術(shù)技能人才。”2022年新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》，從法律層面明確“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，并首次將本科職業(yè)教育納入法律范疇。

中高本貫通的推進(jìn)對(duì)于職業(yè)教育類型地位的確立和鞏固而言具有重要意義。首先，中高本貫通培養(yǎng)模式能更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)產(chǎn)業(yè)緊缺的高素質(zhì)技術(shù)技能崗位的精準(zhǔn)對(duì)接，不僅滿足現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)對(duì)高技能人才的迫切需求，更能在提升職業(yè)教育的社會(huì)認(rèn)可度方面發(fā)揮重要作用。其次，中高本貫通有助于拓寬高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的成長(zhǎng)路徑，學(xué)生能夠基于自身興趣進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃，在不同領(lǐng)域和層次中尋求成長(zhǎng)與進(jìn)步。這也為性格、稟賦各異的學(xué)生提供了更為豐富的教育選擇和晉升通道。

（三）人才培養(yǎng)規(guī)律及技能形成規(guī)律的要求

首先，無論是深入探究個(gè)人從初學(xué)者逐步成長(zhǎng)為行業(yè)專家的“五階段論”[3]，還是有的學(xué)者在廣泛研究基礎(chǔ)上總結(jié)的關(guān)于職業(yè)技能積累的“十年定律”[4]，以及專注于解析通過“刻意練習(xí)”提升技藝的理論[5]，抑或是將工程技術(shù)人才劃分為技術(shù)工人、技術(shù)員和工程師這三個(gè)層級(jí)的職業(yè)帶理論[6]，都從不同角度揭示了一個(gè)深刻而普遍的規(guī)律，即在技術(shù)技能人才的成長(zhǎng)道路上，存在著一種固有的發(fā)展軌跡。這種軌跡不僅體現(xiàn)了個(gè)人技能的提升和知識(shí)的積累，更彰顯了持續(xù)且系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)、不斷實(shí)踐和刻意精進(jìn)的必要性。在此背景下，長(zhǎng)學(xué)制貫通培養(yǎng)的模式尤為關(guān)鍵，其不僅注重基礎(chǔ)知識(shí)和技能的傳授，更強(qiáng)調(diào)兼顧對(duì)市場(chǎng)和行業(yè)的靈敏度和對(duì)人才全面、系統(tǒng)和深入的培養(yǎng)。

其次，在這個(gè)縱向貫通的培養(yǎng)模式中，中職階段的教育具有不可替代的重要功能，即為高質(zhì)量技術(shù)技能人才的培養(yǎng)奠定扎實(shí)基礎(chǔ)。這是由兩方面原因共同決定的：一是技術(shù)知識(shí)與思維模式之間的獨(dú)立關(guān)系被承認(rèn)。隨著技術(shù)哲學(xué)的進(jìn)步，技術(shù)不再被認(rèn)為僅是科學(xué)知識(shí)應(yīng)用的結(jié)果，技術(shù)技能人才的培養(yǎng)也不再被理解為只是科學(xué)教育的副產(chǎn)品，科學(xué)與技術(shù)被看作是平行又密切互動(dòng)的兩個(gè)體系。二是智能化時(shí)代技術(shù)技能人才的能力特征和職業(yè)結(jié)構(gòu)的重構(gòu)，即人才縱向復(fù)合增強(qiáng)、人才橫向分化加劇和人才之間邊界模糊。這兩方面的變化都為普職盡早分流提供了理論支持，無論是技術(shù)思維模式的培養(yǎng)還是復(fù)合化、邊界模糊化能力的建立，都需要從高中階段開始[7]。

二、中高本貫通培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)困境

（一）貫通培養(yǎng)方案與產(chǎn)業(yè)需求匹配度不足

現(xiàn)有的貫通培養(yǎng)在不同程度上存在能力培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展和企業(yè)崗位需求仍有較大差距的問題。第一，大部分情況下，不同學(xué)段在運(yùn)行體制上隸屬不同管理主體的“兩段式”“三段式”事實(shí)仍未改變，相關(guān)教育行政部門的統(tǒng)籌功能發(fā)揮不明顯，貫通或局限于某些優(yōu)質(zhì)學(xué)校的一對(duì)一校際合作[8]，或停留在淺層次的學(xué)段銜接。第二，從職業(yè)能力要求的明晰度來看，中職、高職、職業(yè)本科三個(gè)層次在設(shè)定人才培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，往往缺乏明確且逐級(jí)提升的職業(yè)能力框架。目前，各學(xué)段間職業(yè)能力的界定多停留在籠統(tǒng)描述，缺乏具體、可量化的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致學(xué)生在不同學(xué)段間的學(xué)習(xí)成果難以有效銜接和累積。此外，晉級(jí)選拔機(jī)制過度依賴文化（理論）知識(shí)的考核。這種選拔方式與普通教育無異，背離了職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)技能和實(shí)踐的初衷，限制了職業(yè)教育作為類型教育獨(dú)特性的展現(xiàn)。第三，專業(yè)目錄的關(guān)聯(lián)度不足也是導(dǎo)致中高本人才培養(yǎng)能力界定及遞進(jìn)關(guān)系不清晰的重要原因。中職階段的專業(yè)設(shè)置緊密貼合區(qū)域經(jīng)濟(jì)和行業(yè)發(fā)展需求，具有鮮明的地域性和行業(yè)性特征；而高職階段則遵循教育部《高職高專教育教學(xué)專業(yè)目錄》，更多地考慮市場(chǎng)的人才需求導(dǎo)向；至于職業(yè)本科教育，其專業(yè)設(shè)置雖強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性，但與傳統(tǒng)本科教育在學(xué)科體系上仍有較大重疊，尚處于摸索階段。第四，在智能時(shí)代，技術(shù)技能人才的能力特征和職業(yè)結(jié)構(gòu)正經(jīng)歷著深刻的變化。技能要求的復(fù)合化、人才需求的多樣化以及職業(yè)邊界的模糊化，要求中高本三個(gè)培養(yǎng)階段在規(guī)格定位上必須更加靈活且系統(tǒng)，需要建立跨學(xué)段的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系，促進(jìn)不同學(xué)段間專業(yè)設(shè)置的有機(jī)銜接和錯(cuò)位發(fā)展。這在可預(yù)見的未來將是一個(gè)長(zhǎng)期存在的挑戰(zhàn)。

（二）貫通培養(yǎng)的考試招生制度類型特色不鮮明

長(zhǎng)期以來，貫通培養(yǎng)的考試招生制度類型特色不鮮明，一直是制約職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的瓶頸之一。其根源在于職教高考制度的不完善和與普通高考制度間的模糊界限，具體體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：第一，職教高考制度尚未形成獨(dú)立且完善的體系。高職的招生計(jì)劃管理和考試錄取規(guī)則仍囿于普通高考制度的框架內(nèi)，其招生批次在普通本科之后的情況也未有改變，這導(dǎo)致了職教和普教在招考制度上未能實(shí)現(xiàn)雙軌并行。第二，職教招生考試在內(nèi)容設(shè)置上過于偏重理論知識(shí)，技能考核的權(quán)重相對(duì)較低。部分省份的招生考試依然以文化理論課的筆試為主導(dǎo)，甚至有的省份完全未設(shè)置技能考試，或僅將其作為參考而不計(jì)入總成績(jī)。這種傾向?qū)е虏糠种新毥逃葑優(yōu)榧兇庖陨龑W(xué)為導(dǎo)向的訓(xùn)練，部分高職的優(yōu)秀學(xué)生也因過于關(guān)注專升本考試的相關(guān)科目而偏離了中職學(xué)校和高職院校最初的人才培養(yǎng)方向。

（三）職業(yè)本科學(xué)校數(shù)量質(zhì)量均不足

職業(yè)本科學(xué)校數(shù)量質(zhì)量均不足的問題，已成為制約中高本貫通培養(yǎng)體系健康發(fā)展與完善的重大瓶頸。這一現(xiàn)狀不僅制約了職業(yè)教育在培養(yǎng)高層次技術(shù)技能人才方面的潛力，也限制了職業(yè)教育對(duì)高質(zhì)量發(fā)展貢獻(xiàn)的廣度和深度。據(jù)教育部數(shù)據(jù)顯示，目前我國(guó)有職業(yè)本科學(xué)校51所，在校生人數(shù)約30萬人。這一數(shù)據(jù)相較于我國(guó)龐大的職業(yè)教育體系略顯單薄，也直接影響中高本貫通培養(yǎng)路徑的暢通與效率。《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》中明確提出，到2025年，職業(yè)本科教育的招生規(guī)模應(yīng)不低于高等職業(yè)教育招生規(guī)模的10%。這一目標(biāo)設(shè)定既是對(duì)未來職業(yè)教育發(fā)展的期許，也是對(duì)當(dāng)前提升職業(yè)本科教育質(zhì)量緊迫性的直接反映。然而，現(xiàn)階段職業(yè)本科教育在師資隊(duì)伍、教學(xué)設(shè)施、課程設(shè)置等方面仍存在諸多問題，難以滿足高質(zhì)量技術(shù)技能人才培養(yǎng)的需求。值得關(guān)注的是，目前職業(yè)本科學(xué)校的構(gòu)成中，近70%的職業(yè)技術(shù)大學(xué)是由民辦高職升格而來。這些學(xué)校在升格過程中，往往面臨著基礎(chǔ)設(shè)施設(shè)備升級(jí)、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)投入增加、師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)優(yōu)化等多方面的挑戰(zhàn)。由于歷史原因和現(xiàn)實(shí)條件限制，民辦高職在這些方面的基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，導(dǎo)致升格后的職業(yè)技術(shù)大學(xué)在“口碑”和吸引力上仍顯不足。

（四）中高本各學(xué)段課程未形成基于能力本位的有效銜接

低階學(xué)段的課程目標(biāo)側(cè)重于實(shí)用性和工具性，而高階學(xué)段的課程目標(biāo)往往更注重創(chuàng)造性和技術(shù)性。兩者缺乏必要的關(guān)聯(lián)性和連貫性，導(dǎo)致課程目標(biāo)在界定上的脫節(jié)，未能實(shí)現(xiàn)有效整合。另外，課程內(nèi)容設(shè)置冗雜也是一個(gè)亟待解決的問題。中高本課程的銜接較為松散，高職院校在設(shè)置課程時(shí)，未能充分考慮中職學(xué)生已具備的專業(yè)知識(shí)和技能基礎(chǔ)，導(dǎo)致與中職課程存在大量重復(fù)內(nèi)容。造成這些現(xiàn)象的主要原因在于，目前的中高本貫通還停留在辦學(xué)實(shí)體銜接的層面，而基于崗位能力和核心能力的一體化課程建設(shè)尚未被置于核心地位[9]。

（五）中高本貫通過程中的產(chǎn)教融合存在形式化和碎片化等問題

當(dāng)前，學(xué)生培養(yǎng)與校企合作均面臨一定的挑戰(zhàn)。在學(xué)生培養(yǎng)方面，首先，社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)知仍存誤區(qū)，不少學(xué)生將職業(yè)教育視為備選方案，缺乏足夠重視。其次，高職院校新聘教師大多缺乏實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)，無法給學(xué)生提供足夠的實(shí)踐技能，導(dǎo)致畢業(yè)學(xué)生難以直接滿足企業(yè)需求。最后，部分職業(yè)院校課程設(shè)置與市場(chǎng)需求脫節(jié)，畢業(yè)生往往難以適應(yīng)崗位需求。在校企合作方面，首先，職業(yè)院校對(duì)產(chǎn)業(yè)動(dòng)態(tài)把握不足，難以迅速響應(yīng)產(chǎn)業(yè)需求。其次，校企之間的人才交流存在障礙，由于企業(yè)引進(jìn)人才的流程繁瑣，嚴(yán)重影響學(xué)校教師赴企業(yè)實(shí)踐的積極性。最后，校企雙方在教研成果共享上缺乏信任，擔(dān)心權(quán)益受損，導(dǎo)致合作難以深入。此外，我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合相關(guān)政策在執(zhí)行過程中存在碎片化現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為政策執(zhí)行主體價(jià)值訴求沖突、政策執(zhí)行目標(biāo)不一致、部際關(guān)系碎片化等問題，從而導(dǎo)致各方利益未得到有效協(xié)同[10]。

三、中高本貫通培養(yǎng)的理論依據(jù)

中高本貫通培養(yǎng)，既是一種技能形成邏輯的具象化體現(xiàn)，又是一種人才培養(yǎng)模式，還是一種辦學(xué)模式。本文從三個(gè)方面來闡述中高本貫通培養(yǎng)的理論依據(jù)，它們分別是技能形成邏輯方面的建構(gòu)性策略理論、人才培養(yǎng)模式方面的能力本位教育理論以及辦學(xué)模式方面的整體性治理理論。

（一）技能形成邏輯方面：初學(xué)到專家的五階段論

職業(yè)教育的技能形成邏輯與普通教育的學(xué)科邏輯存在本質(zhì)區(qū)別。德萊福斯兄弟（H.L. Dreyfus和S.E. Dreyfus，1986）關(guān)于“從初學(xué)者到專家”的五階段論[4]，包括：初學(xué)者階段、提高者階段、有能力者階段、熟練者階段、專家階段。其中，初學(xué)者階段（novice）是指，嚴(yán)格遵從老師所教授的規(guī)則，沒有學(xué)習(xí)者自己對(duì)情境的感知和判斷；提高者階段（advanced beginner），即指導(dǎo)不同行動(dòng)的原則之間相對(duì)孤立，對(duì)情境的感知較為有限；有能力者階段（competent）是指，學(xué)習(xí)者能夠在一定程度上將行動(dòng)視為長(zhǎng)期目標(biāo)，并能有意識(shí)地制定計(jì)劃、刻意地運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)化的流程；熟練者階段（proficient），即能夠?qū)⑵渌幍那榫骋曌饕粋€(gè)整體而非一些孤立的方面，能夠透過表象看到整個(gè)情境的決定性因素，能洞察偏離正常模式的狀況，也能根據(jù)情境的變化靈活地把握知識(shí)的適用性并高效決策；專家階段（expert）則指，此人不再依賴于相對(duì)固化的規(guī)則、指南、原則等，在深刻理解的基礎(chǔ)之上形成了對(duì)情境的直覺性把握，有自己專門應(yīng)對(duì)新情境的分析方法，對(duì)可能發(fā)生的情況有一個(gè)前瞻的視野。越靠近專家階段，則有越多知識(shí)是內(nèi)化的、隱性的[11]。在德萊福斯兄弟、郝維斯（R.J. Havighurst）等人研究的基礎(chǔ)上，勞耐爾（F. Rauner）發(fā)展出了“發(fā)展性結(jié)構(gòu)課程”理論，確立了鏈接五個(gè)階段的四個(gè)“典型工作任務(wù)”級(jí)別[12]，包括職業(yè)定向性任務(wù)（初學(xué)者學(xué)習(xí)基本工作內(nèi)容并初步建立職業(yè)認(rèn)同感）、程序性任務(wù)（提高者開始對(duì)復(fù)雜系統(tǒng)建立整體性認(rèn)識(shí)并形成職業(yè)責(zé)任感）、蘊(yùn)含問題的特殊任務(wù)（有能力者完成非常規(guī)性任務(wù)并建立較高的職業(yè)責(zé)任感）、無法預(yù)測(cè)結(jié)果的任務(wù)（熟練者完成在執(zhí)行無法預(yù)測(cè)結(jié)果任務(wù)的過程中成長(zhǎng)為專家，將系統(tǒng)性知識(shí)和實(shí)踐之間的聯(lián)系內(nèi)化為個(gè)人知識(shí)，同時(shí)塑造成敬業(yè)精神、反思和創(chuàng)新能力）。

技術(shù)技能人才成長(zhǎng)是一個(gè)漸進(jìn)的過程。國(guó)內(nèi)和國(guó)際經(jīng)驗(yàn)普遍表明，培養(yǎng)一個(gè)高級(jí)工通常需要8～15年的時(shí)間?？v向貫通的職業(yè)教育體系是技術(shù)技能人才成長(zhǎng)規(guī)律所要求的重要改革方向。一方面，職前、職后兩個(gè)階段的職業(yè)教育應(yīng)具有銜接性，應(yīng)使終身教育和學(xué)習(xí)型社會(huì)的理念深入人心；另一方面，針對(duì)技術(shù)密集、市場(chǎng)需求穩(wěn)定的行業(yè)建立長(zhǎng)學(xué)制專業(yè)（群）也是大勢(shì)所趨。各學(xué)習(xí)階段之間應(yīng)當(dāng)具有貫通性，使時(shí)間和資源用在高端技術(shù)技能人才的成長(zhǎng)周期上，盡可能減少學(xué)段之間因培養(yǎng)內(nèi)容重復(fù)、課程分配不合理、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不協(xié)調(diào)等原因而造成的資源浪費(fèi)。

（二）人才培養(yǎng)模式方面：能力本位教育理論

能力本位教育（Competence-Based Education，CBE）理論經(jīng)過幾十年的演進(jìn)，發(fā)展出了三種視角，即實(shí)用行為主義（functional behaviorism）視角，綜合職業(yè)主義（integrated occupationalism）視角，和情境專業(yè)主義（situated professionalism）視角。其中，實(shí)用行為主義發(fā)端并興盛于以泰勒制為代表的機(jī)械化工業(yè)時(shí)代，而綜合職業(yè)主義和情境專業(yè)主義則是能力本位教育理論在以跨界、創(chuàng)意和柔性生產(chǎn)為特征的新型工業(yè)化時(shí)代為順應(yīng)市場(chǎng)需求而做出的替代和改良，即在界定能力時(shí)，更強(qiáng)調(diào)知識(shí)、技能和態(tài)度的相互嵌入關(guān)系、社會(huì)責(zé)任感、職業(yè)認(rèn)同感和職業(yè)自豪感，以及工作的具體情境。

上述所說的能力本位教育理論改良方向?qū)φ麄€(gè)職教體系提出了更高的要求：一是對(duì)“能力”的理解從“competency”轉(zhuǎn)向“capacity”，“能力”的構(gòu)成不再是狹義的技術(shù)水平，而是將解決復(fù)雜問題、創(chuàng)造力、企業(yè)家精神、跨學(xué)科能力、批判性思維、面對(duì)未知情況時(shí)的應(yīng)對(duì)能力等素質(zhì)都納入到能力的范疇中[13]；二是技術(shù)知識(shí)（思維）獨(dú)立于科學(xué)知識(shí)（思維）的地位得到承認(rèn)以及普職盡早分流的做法為公眾所接受；三是貫穿整個(gè)職業(yè)教育始終的專業(yè)設(shè)置、課程建設(shè)和教學(xué)工作都必須緊密圍繞對(duì)工作領(lǐng)域、工作任務(wù)和職業(yè)能力的分析而展開，每個(gè)學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)按照一線崗位專家對(duì)職業(yè)能力的劃分來分配，要以能力累積而不是知識(shí)累積為人才培養(yǎng)的邏輯[9]；四是完整的職業(yè)身份認(rèn)同和職業(yè)責(zé)任感將成為職業(yè)教育培養(yǎng)的重要目標(biāo)之一。

高級(jí)技術(shù)技能人才所具備的上述能力不可能在某個(gè)單一學(xué)段內(nèi)達(dá)到，也很難通過不成體系的分段式培養(yǎng)而實(shí)現(xiàn)累積。相反地，一體化設(shè)計(jì)的長(zhǎng)學(xué)制貫通培養(yǎng)能夠?qū)⑼暾穆殬I(yè)身份認(rèn)同、創(chuàng)造力和發(fā)展能力這些目標(biāo)循序漸進(jìn)地融合到培養(yǎng)體系的招生考試、課程銜接、產(chǎn)教融合等各個(gè)方面。

（三）辦學(xué)模式方面：整體性治理理論

整體性治理理論是一種公共管理領(lǐng)域的重要理論，旨在解決傳統(tǒng)官僚制和新公共管理理論帶來的服務(wù)碎片化問題，主張通過政策目標(biāo)的一致性和政策執(zhí)行手段的相互強(qiáng)化，達(dá)到治理的無縫隙和高回應(yīng)性。同時(shí)，整體性治理還強(qiáng)調(diào)信息共享和動(dòng)態(tài)反饋機(jī)制的建立。中高本貫通培養(yǎng)在實(shí)踐中的一個(gè)重要堵點(diǎn)是多元主體之間的協(xié)調(diào)問題，整體性治理理論在這方面具有重要的啟示意義。產(chǎn)教融合作為貫穿中高本貫通培養(yǎng)體系各個(gè)階段的一個(gè)重要維度，存在政策執(zhí)行的碎片化現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為“政策執(zhí)行主體價(jià)值訴求沖突、政策執(zhí)行目標(biāo)不一致、部際關(guān)系碎片化”等[10]。在課程方面，一直存在大量的重復(fù)性課程建設(shè)，而課程開發(fā)權(quán)力的集中和下放之間的矛盾也一直阻礙著職業(yè)教育課程改革的步伐[9]。此類問題涉及到復(fù)雜的科層制的路徑依賴、教育和產(chǎn)業(yè)融合、多元主體的利益協(xié)調(diào)等問題，需要跨部門協(xié)作，可以運(yùn)用整體性治理理論尋求解決方案。一是構(gòu)建中高本貫通多元主體協(xié)同治理網(wǎng)絡(luò)并建立健全長(zhǎng)效的政策運(yùn)行機(jī)制；二是在推進(jìn)一體化貫通培養(yǎng)的職業(yè)教育改革的過程中，要區(qū)分權(quán)力結(jié)構(gòu)和治理結(jié)構(gòu)兩個(gè)維度[14]，既要注重相關(guān)政府組織體系整體運(yùn)作的整合性與協(xié)調(diào)性，又要以人為本、回應(yīng)中高本貫通所關(guān)乎的實(shí)際社會(huì)和民生問題；三是充分利用大數(shù)據(jù)、人工智能等信息技術(shù)，強(qiáng)化政策執(zhí)行的協(xié)調(diào)性和整體性。

四、中高本貫通培養(yǎng)的域外經(jīng)驗(yàn)借鑒

（一）德國(guó)：以學(xué)歷資格和職業(yè)資格為依據(jù)的銜接

德國(guó)長(zhǎng)期受“職業(yè)文化”影響，形成了獨(dú)特的“雙元制”職業(yè)教育體系，即通過學(xué)習(xí)學(xué)校理論與企業(yè)實(shí)踐教育相結(jié)合，培養(yǎng)大量高技能的應(yīng)用型人才。根據(jù)德國(guó)聯(lián)邦職業(yè)教育與培訓(xùn)研究所（BIBB）的數(shù)據(jù)，德國(guó)約70%的初中畢業(yè)生選擇進(jìn)入“雙元制”教育體系，而參與企業(yè)培訓(xùn)的學(xué)生比例更是高達(dá)90%以上。這種高參與率不僅保證了制造業(yè)對(duì)技術(shù)工人的穩(wěn)定需求，也提升了勞動(dòng)力的專業(yè)技能水平和就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。在縱向貫通方面，德國(guó)的職教實(shí)現(xiàn)了以學(xué)歷資格和職業(yè)資格為依據(jù)的銜接，德國(guó)國(guó)家資格框架（DQR）將所有教育與培訓(xùn)領(lǐng)域中可獲取的資格劃分為8個(gè)級(jí)別，對(duì)學(xué)生在各學(xué)習(xí)階段的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和升學(xué)路徑做出了細(xì)致而明確的規(guī)定。另一方面，德國(guó)中等職業(yè)教育是義務(wù)教育的重要組成部分，且普職分流早、互通節(jié)點(diǎn)多的特點(diǎn)為整個(gè)職業(yè)教育體系打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。同時(shí)，德國(guó)職業(yè)教育極為重視本科階段的培養(yǎng)?！半p元制”自20世紀(jì)七八十年代以來開始逐漸向高等教育階段延伸，繼而出現(xiàn)了采用“雙元制”模式的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，而近年來部分綜合性大學(xué)也陸續(xù)開設(shè)“雙元制”課程。與此同時(shí)，為了推動(dòng)職業(yè)教育與普通教育同等地位的確立，德國(guó)政府內(nèi)閣也通過了《職業(yè)教育法》修訂案，明確將設(shè)立職業(yè)教育學(xué)位。

（二）日本：以招生考試制度體系為依托的銜接

日本的企業(yè)教育模式強(qiáng)調(diào)企業(yè)對(duì)職業(yè)教育的主導(dǎo)作用，即企業(yè)直接參與到職業(yè)院校的專業(yè)設(shè)置、教材撰寫、課程設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)，確保教育內(nèi)容與企業(yè)需求高度一致。每年有數(shù)以萬計(jì)的學(xué)生通過實(shí)習(xí)進(jìn)入制造業(yè)等領(lǐng)域工作。這種合作模式不僅提高了學(xué)生的就業(yè)率，還促進(jìn)了制造業(yè)技術(shù)的傳承與創(chuàng)新。例如，在“重振制造業(yè)”計(jì)劃中，日本政府通過出資培訓(xùn)特殊技術(shù)人才，有效推動(dòng)了制造業(yè)的技術(shù)革新和產(chǎn)業(yè)升級(jí)。在縱向貫通方面，日本的職業(yè)教育以招生考試制度體系作為銜接的主要方式，目前已形成由職業(yè)高中、綜合學(xué)科高中、高等?？茖W(xué)校、專門學(xué)校、短期大學(xué)、科學(xué)技術(shù)大學(xué)和專業(yè)學(xué)位研究生院等構(gòu)成的具有立體交叉式和開放貫通特點(diǎn)的職業(yè)教育體系。而招生考試制度的設(shè)計(jì)體現(xiàn)了多樣性和包容性，主要包括大學(xué)入學(xué)中心考試、推薦入學(xué)、特別選拔考試、招生事務(wù)所選拔入學(xué)考試等。

（三）荷蘭：以高質(zhì)量中職教育、深度政教產(chǎn)融合貫穿始終為特點(diǎn)的銜接

荷蘭政府憑借周密的頂層規(guī)劃及一系列立法舉措，健全并穩(wěn)固了職業(yè)教育體系。具體來說，諸如1987年出臺(tái)的中等職業(yè)教育法案、1993年實(shí)施的業(yè)余職業(yè)教育課程培訓(xùn)法以及2001年頒布的職業(yè)教育就業(yè)與薪酬法等，它們成功地將原本分散的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)凝聚在一個(gè)統(tǒng)一的國(guó)家體制框架內(nèi)。這些法律不僅清晰界定了職業(yè)教育的宗旨、價(jià)值與定位，還賦予了各職業(yè)教育機(jī)構(gòu)在專業(yè)設(shè)置、課程架構(gòu)及培養(yǎng)計(jì)劃等核心領(lǐng)域的自主決策權(quán)，從而促進(jìn)了職業(yè)教育的有序進(jìn)步與持續(xù)優(yōu)化。此外，政府通過政策引導(dǎo)和支持，推動(dòng)職業(yè)教育與先進(jìn)制造業(yè)的緊密結(jié)合。例如，政府設(shè)立專項(xiàng)資金用于支持職業(yè)教育與企業(yè)的合作項(xiàng)目，鼓勵(lì)職業(yè)學(xué)校根據(jù)制造業(yè)的發(fā)展需求調(diào)整課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容。在縱向貫通方面，荷蘭的職業(yè)教育則體現(xiàn)出分流較早且普職互聯(lián)互通、高度重視中職階段的教學(xué)質(zhì)量以及政教產(chǎn)深度融合貫穿各個(gè)階段等一系列鮮明特征。荷蘭教育部特別撥款成立中職“大師學(xué)徒項(xiàng)目”，以技術(shù)密集的未來產(chǎn)業(yè)的相關(guān)技能訓(xùn)練為主導(dǎo)，提升中職階段的教育質(zhì)量。荷蘭中學(xué)分為三類：重點(diǎn)中學(xué)為研究型大學(xué)輸送人才，學(xué)制六年；普通中學(xué)服務(wù)于應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，學(xué)制五年；職業(yè)初中培養(yǎng)中等職業(yè)學(xué)校生源，學(xué)制四年。前兩年課程相同，后續(xù)則各有側(cè)重。學(xué)生可在三類中學(xué)間轉(zhuǎn)學(xué)，如，完成職業(yè)初中四年可轉(zhuǎn)普通中學(xué)五年級(jí)，獲中等職業(yè)學(xué)校四級(jí)證書可轉(zhuǎn)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)一年級(jí)等。

綜上，職業(yè)教育的縱向貫通培養(yǎng)體系的形成既需要文化層面的社會(huì)認(rèn)同，也需要制度層面的政策支持，還需要機(jī)制層面的科學(xué)設(shè)計(jì)。本文將上述綜合因素概括為功能與定位、環(huán)境與能動(dòng)以及銜接與反饋三個(gè)維度，并在此基礎(chǔ)上提出破解困境的路徑。

五、中高本貫通培養(yǎng)困境的破解路徑

根據(jù)上文所闡述的理論依據(jù)及域外經(jīng)驗(yàn)，筆者提出以下三個(gè)層面的策略，以貫通中高本不同層次人才的培養(yǎng)。

（一）功能與定位：遵循技能形成規(guī)律

一是明確職業(yè)教育在新時(shí)代的功能。在高質(zhì)量發(fā)展的新時(shí)代背景下，職業(yè)教育體系的功能正迎來一次前所未有的歷史轉(zhuǎn)型。過去，職業(yè)教育的主要職責(zé)是托底就業(yè)，而在新時(shí)代的浪潮中，職業(yè)教育不僅要繼續(xù)承擔(dān)保障就業(yè)的重要使命，還要為各個(gè)產(chǎn)業(yè)輸送高質(zhì)量技術(shù)技能人才。這意味著，職業(yè)教育不僅僅是提供基礎(chǔ)技能培養(yǎng)培訓(xùn)的場(chǎng)所，而是要成為培養(yǎng)復(fù)合型、創(chuàng)新型技術(shù)技能人才、推動(dòng)產(chǎn)業(yè)升級(jí)的重要基地。

二是厘清中高本貫通培養(yǎng)的定位。一些研究者基于職業(yè)帶理論將人才結(jié)構(gòu)劃分為技能型（中職階段）、技術(shù)技能型（高職—?？茖哟危⒓夹g(shù)型（高職—本科層次）和工程型（高職—研究生層次）四個(gè)層次[15]，或根據(jù)能力傾向理論將中、高、本的人才培養(yǎng)目標(biāo)分別厘定為熟練技能型人才、復(fù)合技術(shù)型人才和綜合應(yīng)用型人才[16]。根據(jù)技能形成規(guī)律，這些定位劃分的層次之間界限還不夠涇渭分明，因此在強(qiáng)調(diào)各階段定位的同時(shí)，還應(yīng)當(dāng)將其與一線崗位專家對(duì)不同學(xué)段職業(yè)能力的區(qū)分相結(jié)合，從具體的工作領(lǐng)域和工作任務(wù)出發(fā)，形成各自特色的不拘泥于統(tǒng)一的“定位論”[8]。

三是突出職業(yè)本科在貫通培養(yǎng)中的引領(lǐng)作用。一方面，實(shí)施中高本學(xué)校聯(lián)盟計(jì)劃。建立以職業(yè)本科學(xué)校為核心的職教聯(lián)盟，通過“一帶多”的方式，推進(jìn)不同層次職業(yè)教育縱向貫通。另一方面，在課程設(shè)置、教學(xué)方式、學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)等方面，職業(yè)本科不僅應(yīng)當(dāng)避免與普通本科趨同而失去自身辦學(xué)定位特色，還應(yīng)根據(jù)職業(yè)技能人才培養(yǎng)規(guī)律來完善技能素養(yǎng)考核標(biāo)準(zhǔn)和課程體系，并建立有別于普通本科的職業(yè)教育學(xué)士學(xué)位管理和質(zhì)量保證相關(guān)的制度規(guī)范。

四是促進(jìn)職教研究的深化和轉(zhuǎn)化。首先，應(yīng)推動(dòng)職業(yè)教育重大理論創(chuàng)新工程的實(shí)施，以職教人為主體，打造新型職教智庫(kù)，并集聚一批職教研究高端人才，瞄準(zhǔn)一批基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性、前瞻性問題展開聯(lián)合研究攻關(guān)和實(shí)踐創(chuàng)新。第二，要設(shè)立一批重大職教研究項(xiàng)目，系統(tǒng)總結(jié)我國(guó)當(dāng)代職業(yè)技術(shù)教育改革經(jīng)驗(yàn)，形成中國(guó)職業(yè)教育話語體系，探索職業(yè)教育改革的各種地方性樣板。第三，要重點(diǎn)支持理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的“中介研究”，形成“基本理論→應(yīng)用研究→政策→操作性措施→實(shí)踐或基本理論→應(yīng)用研究→操作性措施→實(shí)踐”的知識(shí)生產(chǎn)鏈條[17]。

（二）環(huán)境與能動(dòng)：堅(jiān)持能力本位教育

一是加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)和政策供給力度。第一，在鼓勵(lì)企業(yè)主動(dòng)積極參與產(chǎn)教融合的問題上，國(guó)家和地方政府可以從財(cái)政和稅收優(yōu)惠、設(shè)立產(chǎn)教融合專項(xiàng)基金、完善法律法規(guī)、建立產(chǎn)教融合服務(wù)平臺(tái)、建立產(chǎn)教融合評(píng)價(jià)機(jī)制等方面為企業(yè)提供更多的激勵(lì)和保障。第二，在課程建設(shè)方面，國(guó)家可以積極引領(lǐng)或委托相關(guān)行業(yè)領(lǐng)域，共同構(gòu)建中高本一體化銜接的職業(yè)能力分級(jí)指標(biāo)體系，確保人才培養(yǎng)在職業(yè)能力上實(shí)現(xiàn)縱向的遞進(jìn)提升和橫向的整合發(fā)展，更精準(zhǔn)地定位人才培養(yǎng)的目標(biāo)和要求，為不同層次、不同領(lǐng)域的職業(yè)教育提供有力的支撐和指導(dǎo)，從而培養(yǎng)出更加符合新質(zhì)生產(chǎn)力需求的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。第三，在質(zhì)量評(píng)價(jià)方面，教育部門應(yīng)當(dāng)采用全周期、全要素、全過程的眼光看待職業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展，不單重視過程性評(píng)價(jià)，還應(yīng)在更大程度上關(guān)注多元協(xié)同的質(zhì)量評(píng)價(jià)主題訴求，同時(shí)建立覆蓋全過程的評(píng)價(jià)體系[18]。

二是積極推進(jìn)職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)的深度融合。核心能力的界定、課程開發(fā)等工作要緊密圍繞產(chǎn)業(yè)所要求的能力展開，實(shí)現(xiàn)教育與產(chǎn)業(yè)的良性互動(dòng)和協(xié)同發(fā)展。在中職階段，應(yīng)注重基礎(chǔ)技能的培養(yǎng)，讓學(xué)生掌握基本的職業(yè)技能和操作方法，為未來的職業(yè)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。同時(shí)，要加強(qiáng)與企業(yè)的合作，了解企業(yè)的用人需求和崗位特點(diǎn)，為學(xué)生提供更加貼近實(shí)際的實(shí)踐機(jī)會(huì)。高職階段應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐操作環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生參與產(chǎn)業(yè)項(xiàng)目、企業(yè)實(shí)習(xí)等實(shí)踐活動(dòng)。職業(yè)院校要與產(chǎn)業(yè)保持緊密的合作關(guān)系，確保課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容與產(chǎn)業(yè)發(fā)展同步。在職業(yè)本科階段，則應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和國(guó)際化視野。通過與企業(yè)合作開展研發(fā)項(xiàng)目、參與國(guó)際交流等方式，提升學(xué)生的綜合素質(zhì)和競(jìng)爭(zhēng)力。

三是加強(qiáng)中高本貫通培養(yǎng)體系的整體師資建設(shè)。首先，中職、高職和職業(yè)本科院校應(yīng)共建基于專業(yè)群的結(jié)構(gòu)化教學(xué)團(tuán)隊(duì)，緊密聯(lián)系企業(yè)，形成校企共同體，并實(shí)施模塊化和項(xiàng)目化的教學(xué)[19]。第二，加強(qiáng)分層分類標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建，完善職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展保障制度，包括制定認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師資格制度和優(yōu)秀人才引入制度。職業(yè)院校應(yīng)創(chuàng)新教師評(píng)價(jià)管理，培育引進(jìn)行業(yè)權(quán)威、骨干教師和技術(shù)技能大師，并整合結(jié)構(gòu)化教學(xué)團(tuán)隊(duì)，以促進(jìn)高職教師的專業(yè)化和精細(xì)化發(fā)展。第三，建設(shè)三類基地，實(shí)施職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)提高計(jì)劃；力爭(zhēng)建設(shè)國(guó)家級(jí)培訓(xùn)基地，支持高水平學(xué)校和大中型企業(yè)共建雙師型教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地和企業(yè)實(shí)踐基地。

四是在中高本貫通的培養(yǎng)體系中更強(qiáng)調(diào)能力的情境性。培養(yǎng)體系應(yīng)當(dāng)根據(jù)各個(gè)學(xué)段的能力區(qū)分，循序漸進(jìn)地融入“情境性”的學(xué)習(xí)和考核，更全面地評(píng)估學(xué)生的技術(shù)技能掌握程度，并培養(yǎng)他們的綜合能力。中職階段應(yīng)注重基礎(chǔ)技能的訓(xùn)練，通過模擬實(shí)際工作環(huán)境的情境學(xué)習(xí)，讓學(xué)生初步體驗(yàn)并適應(yīng)職業(yè)崗位的要求。高職階段不僅要繼續(xù)提升學(xué)生的技術(shù)技能水平，更要注重培養(yǎng)他們的想象力、處理復(fù)雜難題的能力，通過設(shè)計(jì)更具挑戰(zhàn)性的情境學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在解決問題的過程中鍛煉思維能力和應(yīng)變能力。在職業(yè)本科階段，學(xué)生的能力培養(yǎng)應(yīng)更加注重創(chuàng)新能力和跨界能力的開發(fā)，可以設(shè)計(jì)更多跨學(xué)科的情境學(xué)習(xí)任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生將不同領(lǐng)域的知識(shí)和技能進(jìn)行融合。

五是建設(shè)能力本位的國(guó)家資歷框架和學(xué)分銀行。首先，制定國(guó)家資歷框架。借鑒歐洲資格框架（EQF）制度，以國(guó)家資歷框架為基準(zhǔn)建立與普通教育學(xué)歷等值的職業(yè)教育的分級(jí)制度，明晰各層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)定位與技術(shù)技能人才等級(jí)以及類別劃分的對(duì)應(yīng)關(guān)系，實(shí)現(xiàn)學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書的融合和職業(yè)教育與普通教育的等值。第二，傳統(tǒng)的能力框架開發(fā)建立在精確且穩(wěn)定的邊界劃分（例如產(chǎn)業(yè)、領(lǐng)域、角色等），而新時(shí)代要求打破這些邊界，以更全面、更柔性的思維重新審視“能力”。在資歷框架的設(shè)計(jì)中，應(yīng)更重視“跨界能力”和“應(yīng)對(duì)模糊性的能力”[20][21]。第三，建設(shè)職業(yè)教育國(guó)家學(xué)分銀行，實(shí)現(xiàn)各類學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證、積累和轉(zhuǎn)換。

（三）銜接與反饋：引入整體性治理視角

一是以長(zhǎng)效的政策運(yùn)行機(jī)制推動(dòng)一體化課程建設(shè)。首先，實(shí)施專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)修（制）訂行動(dòng)。根據(jù)教育部頒布的中高本職業(yè)教育一體化設(shè)計(jì)的專業(yè)目錄，修（制）訂與之配套的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，為構(gòu)建縱向貫通的職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系提供依據(jù)。各地、各聯(lián)盟校、各專業(yè)群根據(jù)教育部專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)發(fā)展情況，制訂專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。第二，實(shí)施中高本課程一體化建設(shè)行動(dòng)。選擇一些適合長(zhǎng)學(xué)制培養(yǎng)的領(lǐng)域，由職業(yè)本科學(xué)校牽頭，讓每個(gè)專業(yè)群聯(lián)合若干行業(yè)龍頭企業(yè)，成立課程編制委員會(huì)，共同制定一體化人才培養(yǎng)方案，將世界一流企業(yè)或行業(yè)龍頭企業(yè)的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為課程標(biāo)準(zhǔn)。

二是以多方聯(lián)動(dòng)的協(xié)調(diào)機(jī)制強(qiáng)化產(chǎn)教融合的連續(xù)性。目前，中高本各階段產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位與實(shí)踐仍缺乏連續(xù)性[22]，職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)需要重視形成命運(yùn)共同體。第一，推動(dòng)健全產(chǎn)教融合統(tǒng)籌協(xié)調(diào)機(jī)制。倡議并推進(jìn)設(shè)立產(chǎn)教融合委員會(huì)，將分散于各部門的相關(guān)職能整合起來，建立發(fā)改、教育、人社、工信、科創(chuàng)、財(cái)政等多部門參與的產(chǎn)教融合工作聯(lián)席會(huì)議制度。第二，促進(jìn)產(chǎn)教融合實(shí)施細(xì)則的出臺(tái)。推動(dòng)產(chǎn)教融合激勵(lì)政策落地辦法的制定，積極研究并匯報(bào)產(chǎn)教融合方面的痛點(diǎn)與難點(diǎn)，為政府頒布相關(guān)政策提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。第三，加快推動(dòng)出臺(tái)產(chǎn)教融合型企業(yè)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)辦法。通過教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目等平臺(tái)載體，支持立項(xiàng)一批產(chǎn)教融合型企業(yè)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)研究課題。

三是通過建立多元協(xié)作的共同體來完善能夠體現(xiàn)職教類型特色的招考制度。首先，政府作為政策主體的責(zé)任者和組織者，負(fù)責(zé)制定職業(yè)教育相關(guān)法規(guī)政策，并組織協(xié)調(diào)高校、行業(yè)、企業(yè)等多渠道資源，以滿足對(duì)專門化職業(yè)化人才的需求。第二，行業(yè)、企業(yè)作為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要力量，對(duì)于人才的需求和變化有著深刻的洞察，要求中職、高職、職業(yè)本科等職業(yè)院校與行業(yè)、企業(yè)深度合作。在合作中，教育機(jī)構(gòu)可以更加準(zhǔn)確地把握市場(chǎng)需求，了解行業(yè)、企業(yè)對(duì)于技術(shù)技能人才的具體要求，從而為職教高考改革提供更加有針對(duì)性的建議。此外，教育機(jī)構(gòu)、行業(yè)和企業(yè)需要共同研究考試內(nèi)容、考試形式和評(píng)價(jià)方式等方面的具體改革路徑。

參考文獻(xiàn)：

[1] 習(xí)近平經(jīng)濟(jì)思想研究中心.新質(zhì)生產(chǎn)力的內(nèi)涵特征和發(fā)展重點(diǎn)[N].人民日?qǐng)?bào)，2024-03-01（9）.

[2] 鄭永年.中國(guó)跨越“中等技術(shù)陷阱”的策略研究[J].中國(guó)科學(xué)院院刊，2023（11）：1579-1592.

[3] DREYFUS H L， DREYFUS S E. Mind over machine： The power of human intuition expertise in the era of the computer[M]. Oxford： Basil Blackwell，1986：87-88.

[4] CHEETHAM G， CHIVERS G. How professionals learn in practice： An investigation of informal learning amongst people working in professions[J]. Journal of European Industrial Training， 2001，25（5）：247-292.

[5] ERICSSON K A， PRIETULA M J， COKELY E T. The making of an expert[J]. Harvard Business Review， 2007（7）：114-121.

[6] 賀新.職業(yè)帶理論視角下高職?？婆c應(yīng)用本科銜接的人才培養(yǎng)模式研究[J].成人教育，2017（2）：80-83.

[7] 徐國(guó)慶.中等職業(yè)教育的基礎(chǔ)性轉(zhuǎn)向：類型教育的視角[J].教育研究，2021（4）：118-127.

[8] 曾天山，邱懿，韓江萍，等.中高職貫通培養(yǎng)路徑如何優(yōu)化[N].中國(guó)教育報(bào)，2024-06-25（6）.

[9] 徐國(guó)慶.職業(yè)教育課程、教學(xué)與教師[M].上海：上海教育出版社，2016：189-190.

[10] 沈娟，王坤.我國(guó)職業(yè)教育“產(chǎn)教融合”政策執(zhí)行進(jìn)展、問題及對(duì)策研究[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2021（18）：55-64.

[11] BARBABA J D. Novice to expert： A exploration of how professionals learn[J]. Adult Education Quarterly， 1999，49（3）：133-147.

[12] 趙志群.基于職業(yè)教育學(xué)理論學(xué)脈的技術(shù)技能人才培養(yǎng)新理念——新《職業(yè)教育法》學(xué)習(xí)心得[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2022（19）：5-11.

[13] CAIRNS L， STEPHENSON J. Capable workplace learning[M]. Rotterdam： Sense Publishers， 2009：158-159.

[14] 羅婕，桑玉成.權(quán)力向上，治理向下：關(guān)于整體性治理的一種視角[J].學(xué)海，2018（3）：78-83.

[15] 王文達(dá)，呂煒，劉鶇根.現(xiàn)代職教體系下高職教育的發(fā)展定位與路徑選擇[J].職業(yè)技術(shù)教育，2014（16）：14-19.

[16] 周文斌，李寧.能力傾向下“中高本”協(xié)同發(fā)展的我國(guó)職業(yè)教育模式研究[J].企業(yè)經(jīng)濟(jì)，2022（3）：141-151.

[17] 潘懋元.高等教育理論研究必須更好地為實(shí)踐服務(wù)[J].高等教育研究，1997（4）：1-3.

[18] 張宇，朱冰瑤.英國(guó)職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)及其借鑒[J].當(dāng)代職業(yè)教育，2023（5）：94-101.

[19] 聶偉進(jìn).“雙高計(jì)劃”背景下高職教師專業(yè)發(fā)展：機(jī)遇、困境與突圍[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2021（10）：58-63.

[20] BUSCH T. Determining competencies for frontline sales managers in for-profit organizations[J]. Advances in Developing Human Resources， 2013，15（3）：296-313.

[21] TAPPER， J. New breed of European executives is not a luxury， but a matter of survival[J]. Development and Learning in Organizations， 2013，27（4）：6-8.

[22] 王一濤，路曉麗.“中高本碩”銜接的理論溯源、實(shí)施現(xiàn)狀與路徑優(yōu)化——基于類型教育的視角[J].教育發(fā)展研究，2021（3）：60-67.

Challenges and Solutions for the Integrated Training of Vocational Education from Secondary， Higher to Undergraduate Levels

LIU Dong-gen1， CAI Chu-jia1， YAN Fei-long2

（1. Shenzhen Polytechnic University， Shenzhen， Guangdong 518055， China； 2. Shenzhen Institute of Information Technology， Shenzhen， Guangdong 518172， China）

Abstract： High-quality development is the top priority for the construction of a socialist modernized country， which cannot be achieved without a solid support from a large and high-quality talent pool. How to cultivate high-quality technical and skilled talents is an essential question that vocational education must answer in this era. The integrated training from secondary vocational education， higher vocational education， to undergraduate vocational education is an important realization path. Currently， China faces several challenges in implementing this integrated training pathway， including unclear positioning of talent training objectives， insufficient quantity and quality of undergraduate vocational institutions， lack of distinctive features in examination and enrollment systems， and repetitive course content settings. To address these challenges， vocational institutions can draw on the constructive strategy theory of skill formation， competency-based education theory for talent cultivation， the holistic governance theory of school operation， and successful international experiences to realize the integrated training of secondary， higher， and undergraduate vocational education through three aspects： “function and positioning—environment and initiative—connection and feedback”.

Key words： vocational education； integrated training of secondary， higher and undergraduate vocational education； undergraduate vocational education； talent training

（責(zé)任編輯：覃正納）