【關(guān)鍵詞】寫作教學(xué)；寫作思維；策略運(yùn)用；評(píng)價(jià)優(yōu)化

在當(dāng)前的寫作教學(xué)中，普遍關(guān)注的是寫作行為結(jié)果，諸如立意新穎、材料典型、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)以及語(yǔ)言流暢等。然而，對(duì)于這些行為結(jié)果背后所隱藏的寫作思維，即如何通過特定的思維運(yùn)作機(jī)制來(lái)達(dá)到上述結(jié)果，卻缺乏足夠的研究與有效的培養(yǎng)。這正是長(zhǎng)期以來(lái)寫作教學(xué)處在低效狀態(tài)，并飽受學(xué)理質(zhì)疑的原因之一。在思維導(dǎo)向下，寫作教學(xué)實(shí)施應(yīng)當(dāng)涵蓋哪些內(nèi)容、運(yùn)用何種策略、怎樣開展評(píng)價(jià)？本文以統(tǒng)編語(yǔ)文教材八年級(jí)上冊(cè)中的《學(xué)習(xí)描寫景物》寫作專題教學(xué)為例，進(jìn)行具體闡釋。

一、內(nèi)容界定：表里關(guān)系下的內(nèi)容厘清

國(guó)內(nèi)外寫作學(xué)領(lǐng)域的專家學(xué)者已普遍達(dá)成共識(shí)：寫作行為本質(zhì)上屬于一種思維技術(shù)活動(dòng)。美國(guó)學(xué)者唐納德·奎得認(rèn)為：“在整個(gè)寫作中，寫作和思維是同時(shí)產(chǎn)生的，寫作的過程也就是思維的過程?！保?］馬正平教授指出：“寫作行為通過寫作思維生成了意義網(wǎng)絡(luò)、內(nèi)部語(yǔ)言，同時(shí)通過賦形思維、路徑思維在特定環(huán)境下的具體操作（行文措施）形成外部的書面言說(shuō)文本?！保?］由此可知，寫作行為和寫作思維之間存在著一種“表里”關(guān)系：寫作行為是“表”，是寫作思維的外在表現(xiàn)；而寫作思維是“里”，是操控寫作行為的本質(zhì)性力量。依據(jù)這種“表里”關(guān)系，寫作教學(xué)內(nèi)容不應(yīng)聚焦于寫作行為結(jié)果，而應(yīng)將思維訓(xùn)練作為核心。

以《學(xué)習(xí)描寫景物》寫作專題教學(xué)為例，教材內(nèi)容主要涉及文章學(xué)知識(shí)以及語(yǔ)言學(xué)（包括語(yǔ)篇學(xué)）知識(shí)，可歸納為四個(gè)要點(diǎn)：其一，“抓住景物的特征”；其二，“描寫景物的特征”；其三，“使景物描寫更加豐滿、生動(dòng)”；其四，“融入情感”。這些都是外在的寫作行為結(jié)果要求，并非此寫作專題教學(xué)的本質(zhì)性內(nèi)容。

從寫作思維的角度分析，參照馬正平教授的寫作思維理論，“寫作思維包括兩個(gè)層面，首先是對(duì)主題展開的美學(xué)性思維的‘賦形思維’，其次是關(guān)于怎樣進(jìn)行賦形的邏輯化思維的‘路徑思維’”［3］。賦形思維包括“渲染”和“反襯”兩種基本操作模型，而路徑思維則包括“分析”和“綜合”兩種基本操作模型。其中，分析思維操作模型又可以分為因果分析、構(gòu)成分析、過程分析、程度分析和相似分析等類型，綜合思維操作模型則可以分為集合式綜合、概括式綜合和模型化綜合等形式。據(jù)此，我們可以對(duì)教材寫作內(nèi)容中的知識(shí)要點(diǎn)的內(nèi)在思維運(yùn)作機(jī)制進(jìn)行梳理?！白プ【拔锏奶卣鳌辈糠?，認(rèn)為“景物的特征，常常表現(xiàn)在形狀、色彩、聲音等方面”，其內(nèi)在思維運(yùn)作機(jī)制可以概述為“景物特征構(gòu)成分析和集合式綜合思維”?！懊鑼懢拔锏奶卣鳌辈糠郑蟆凹瓤梢悦枋鋈说囊曈X感受，還可以描述聽覺、嗅覺、觸覺等多種感受”，其內(nèi)在思維運(yùn)作機(jī)制可以概述為“以感官構(gòu)成分析和集合式綜合為路徑的渲染思維”?！笆咕拔锩鑼懜迂S滿、生動(dòng)”部分，要求“對(duì)某一個(gè)景物，可以俯視、仰視，近觀、遠(yuǎn)望，可以寫靜態(tài)、動(dòng)態(tài)，還可以寫不同時(shí)間段中的不同形態(tài)”，其內(nèi)在思維運(yùn)作機(jī)制可以概述為“以觀察過程分析和集合式綜合為路徑的渲染思維”。而“融入情感”的內(nèi)在思維運(yùn)作機(jī)制可以概述為“以相似分析和概括式綜合為路徑的渲染思維”。這些內(nèi)在思維運(yùn)作機(jī)制，即寫作思維，是操控寫作行為的本質(zhì)性力量，構(gòu)成了此寫作專題教學(xué)的核心內(nèi)容。

二、策略運(yùn)用：思維可視下的實(shí)操推進(jìn)

寫作思維教學(xué)具有內(nèi)隱性、默會(huì)性以及實(shí)踐性等多重特征。這些特征意味著寫作思維的教學(xué)不能僅僅停留在表面的知識(shí)講解上，而是需要在特定情境任務(wù)的引導(dǎo)下，綜合運(yùn)用思維建模、下水演示、學(xué)用互生等策略，進(jìn)行思維可視下的實(shí)操推進(jìn)，以達(dá)到讓學(xué)生對(duì)其深刻理解與熟練運(yùn)用的效果。

1.思維建模

由于思維過程深深地隱藏在我們的大腦內(nèi)部，我們通常很難直接理解和把握其內(nèi)在的運(yùn)作機(jī)制。思維建模就是通過圖示、圖表或其他視覺輔助工具，“把看不見的思維過程以可視化的形式清晰地呈現(xiàn)出來(lái)”［4］，有助于學(xué)生更直觀地理解抽象的思維過程，并促進(jìn)大腦高效地處理和內(nèi)化。具體而言，思維建模的過程分為兩個(gè)主要步驟。第一，思維解析。在此階段，如前文“內(nèi)容界定”部分所述，學(xué)生須梳理并分析寫作行為結(jié)果所要求的思維結(jié)構(gòu)和邏輯流程。第二，模型繪制。通過繪制思維導(dǎo)圖、流程圖或其他形式的視覺圖表，將這些抽象的思維結(jié)構(gòu)和流程具象化。以下就是《學(xué)習(xí)景物描寫》寫作專題教學(xué)內(nèi)容的思維模型（見圖1-4）。

2.下水演示

寫作思維作為一種隱性且抽象的思維運(yùn)作機(jī)制，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)而言可能較為晦澀且枯燥。下水演示則是采取了“現(xiàn)場(chǎng)直播”方式，教師寫下水作文，逐幀對(duì)思維過程進(jìn)行詳細(xì)講解，親身示范如何將抽象的寫作思維轉(zhuǎn)化為具體的寫作實(shí)踐。在《學(xué)習(xí)描寫景物》寫作專題教學(xué)中，筆者根據(jù)“某某季節(jié)中的樹葉”寫作主題進(jìn)行下水作文，并進(jìn)行如下講解。首先，運(yùn)用“以相似分析和概括式綜合為路徑的渲染思維”，從樹葉“枯萎”聯(lián)想到人的“憔悴、易逝”，賦予樹葉情感內(nèi)涵。其次，運(yùn)用“觀察過程分析思維”，分為靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩個(gè)觀察環(huán)節(jié)。最后，運(yùn)用“景物特征構(gòu)成分析思維”“以感官構(gòu)成分析和集合式綜合為路徑的渲染思維”，從視覺、觸覺描繪靜態(tài)環(huán)節(jié)的葉片，如“往昔水潤(rùn)飽滿的葉片在寒意下耗盡力氣，邊沿枯黃，經(jīng)脈黯沉，手觸如老人膚質(zhì)”；從聽覺描繪動(dòng)態(tài)環(huán)節(jié)的葉片，如“微風(fēng)滑過，窸窣作響，似唱?jiǎng)e離歌曲，匯成生命絕唱”。通過這樣的直觀示范和詳細(xì)講解，學(xué)生可以清晰地看到教師在寫作過程中的每個(gè)思維步驟，從而更好地理解內(nèi)在的思維運(yùn)作機(jī)制。

3.學(xué)用互生

學(xué)用互生策略強(qiáng)調(diào)在實(shí)際寫作過程中學(xué)習(xí)寫作思維，提升寫作能力，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與應(yīng)用的正向循環(huán)。這種策略的運(yùn)用是立體的、結(jié)構(gòu)化的，涵蓋了多個(gè)方面，特別需要情境的創(chuàng)設(shè)、任務(wù)的設(shè)計(jì)以及支架的輔助等。首先，創(chuàng)設(shè)情境能夠有效緩解學(xué)生對(duì)寫作主題的認(rèn)知壓力，使他們?cè)谳p松愉悅的氛圍中逐步適應(yīng)并深入理解寫作對(duì)象。在《學(xué)習(xí)景物描寫》寫作專題教學(xué)中，筆者根據(jù)“某某季節(jié)中的樹葉”這一寫作主題，帶領(lǐng)學(xué)生走出教室，深入校園實(shí)地采風(fēng)。通過這種方式，學(xué)生可以親身感受和觀察樹葉在不同季節(jié)下的變化，從而更好地理解樹葉的色彩和形態(tài)特征。其次，需要根據(jù)寫作教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性的寫作任務(wù)，以引導(dǎo)學(xué)生的思維方向。在《學(xué)習(xí)景物描寫》寫作專題教學(xué)中，筆者根據(jù)訓(xùn)練要求，提出如下寫作任務(wù)：一是要求學(xué)生細(xì)致入微地觀察并精準(zhǔn)描繪當(dāng)前季節(jié)下校園內(nèi)樹葉所展現(xiàn)出的獨(dú)特色彩和形態(tài)特征；二是深入思考如何運(yùn)用更為豐富、生動(dòng)的筆觸來(lái)展現(xiàn)這些樹葉的外觀細(xì)節(jié)；三是鼓勵(lì)學(xué)生將樹葉視為情感與思想的載體，巧妙地將對(duì)季節(jié)更迭、自然奧秘以及生命意義的深刻感悟融入文字之中，以期達(dá)到情景交融、寓情于景的藝術(shù)效果。最后，提供支架支撐。如鄧彤教授所言：“改善學(xué)生的寫作行為并不需要系統(tǒng)化的、全面的寫作知識(shí)，而只需要對(duì)學(xué)生寫作中的一兩處關(guān)鍵問題的解決提供必要的支持，就足以促進(jìn)學(xué)生當(dāng)下的寫作學(xué)習(xí)?！保?］因此，教師應(yīng)敏銳地識(shí)別學(xué)生在寫作過程中遇到的實(shí)際問題屬于教學(xué)內(nèi)容中的哪一類思維問題，并積極提供支持，激活學(xué)生的思維。通過對(duì)局部阻隔的打通，促使學(xué)生的寫作能力實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。例如，在學(xué)生描寫校園內(nèi)當(dāng)季的樹葉時(shí)，他們可能會(huì)描繪樹葉顏色轉(zhuǎn)為枯黃、質(zhì)地變得干枯。這樣描述雖然準(zhǔn)確，但缺乏情感融入。教師應(yīng)當(dāng)提供策略性支架，即“以相似分析和概括式綜合為路徑的渲染思維模型”，將顏色枯黃與人的年華已老關(guān)聯(lián)，將樹葉質(zhì)地干枯與人的生命將逝關(guān)聯(lián)，賦予樹葉以人的內(nèi)涵，加大文字的感染力度。

三、評(píng)價(jià)跟進(jìn)：思維發(fā)展下的評(píng)價(jià)優(yōu)化

根據(jù)“教—學(xué)—評(píng)”一體化的理念，評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)為教學(xué)過程中的核心組成部分。評(píng)價(jià)不再是簡(jiǎn)單的寫作行為結(jié)果判斷，而是一個(gè)深入洞察學(xué)生思維狀態(tài)、促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程。因此，必須對(duì)評(píng)價(jià)體系框架和運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行優(yōu)化，以確保發(fā)揮評(píng)價(jià)在思維培養(yǎng)方面應(yīng)有的作用。

1.體系框架：三維視野下的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)

思維導(dǎo)向下的寫作教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系立足于全面衡量與促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，其框架應(yīng)涵蓋三個(gè)維度：一是橫向維度，即寫作思維評(píng)價(jià)主體項(xiàng)目的具體構(gòu)成；二是垂向維度，即寫作思維各評(píng)價(jià)主體項(xiàng)目所應(yīng)達(dá)到的等級(jí)劃分與具體標(biāo)準(zhǔn)；三是縱向維度，即寫作思維評(píng)價(jià)項(xiàng)目的改進(jìn)方向。這三個(gè)維度相互關(guān)聯(lián)、相輔相成，共同構(gòu)建了一個(gè)完整、系統(tǒng)的寫作思維動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

在《學(xué)習(xí)景物描寫》評(píng)價(jià)指標(biāo)體系框架中（見表1），橫向維度的評(píng)價(jià)項(xiàng)目聚焦于教學(xué)內(nèi)容體系中的四種關(guān)鍵寫作思維機(jī)制，實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生寫作思維水平的精準(zhǔn)定向。垂向維度評(píng)價(jià)等級(jí)劃分為了解、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、嫻熟四級(jí)，對(duì)每一等級(jí)的具體標(biāo)準(zhǔn)作了定性描繪，并確定賦分分值，為思維評(píng)價(jià)提供了明確的參照基準(zhǔn)?？v向維度評(píng)價(jià)建議分為自評(píng)、生評(píng)以及師評(píng)三個(gè)層面，為后續(xù)思維發(fā)展鋪設(shè)了明確的努力路徑。

當(dāng)然，我們倡導(dǎo)師生共同以民主的方式商議評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，達(dá)到“知其然，亦知其所以然”的境界，以此確保學(xué)生對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)能夠深入理解、不斷優(yōu)化。

2.運(yùn)行機(jī)制：先行設(shè)置下的多元反饋

思維導(dǎo)向下的寫作教學(xué)評(píng)價(jià)運(yùn)行機(jī)制要做到三個(gè)優(yōu)化。首先，先行設(shè)置。參照威金斯和麥克泰格的“逆向設(shè)計(jì)”理論，“設(shè)計(jì)者在決定教什么和如何教之前必須思考如何開展評(píng)估，而不是在一個(gè)單元學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)才構(gòu)建評(píng)估，或者依賴教材編寫人員提供的測(cè)試，而這些測(cè)試可能不會(huì)充分或恰當(dāng)?shù)卦u(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度”［6］。因此，在明確教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，應(yīng)優(yōu)先考慮教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)定，并以此作為教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)指向和評(píng)價(jià)依據(jù)。其次，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)。靜態(tài)評(píng)價(jià)主要關(guān)注對(duì)寫作成果的評(píng)估，而動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)則更加注重“融入過程”和“介入學(xué)習(xí)”。所謂“融入過程”，是指將評(píng)價(jià)活動(dòng)嵌入整個(gè)教學(xué)流程中，以便捕捉學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。而“介入學(xué)習(xí)”則表明評(píng)價(jià)具有教學(xué)功能，能夠引導(dǎo)并改善學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。在《學(xué)習(xí)景物描寫》的教學(xué)活動(dòng)中，評(píng)價(jià)活動(dòng)貫穿整個(gè)教學(xué)流程，實(shí)時(shí)監(jiān)控學(xué)生寫作思維的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。同時(shí)作為一種學(xué)習(xí)策略，促進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程。學(xué)生在與教師及同伴的互動(dòng)評(píng)價(jià)中，持續(xù)優(yōu)化其寫作思維。最后，多元反饋。此處“多元”包括自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)三個(gè)層面。自我評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我反思與評(píng)估，深入分析自身寫作思維的特點(diǎn)與不足；同伴評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)通過學(xué)生間的相互評(píng)價(jià)，拓寬和深化評(píng)價(jià)視角，提升評(píng)價(jià)的全面性和客觀性；教師評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)則作為核心，由教師提供權(quán)威和準(zhǔn)確的指導(dǎo)與建議，以促進(jìn)學(xué)生寫作能力的有效提升。通過這種多元反饋機(jī)制，學(xué)生可以從不同角度獲得反饋，從而更全面地了解自己的寫作水平，進(jìn)一步提升寫作能力。

總之，思維導(dǎo)向下的寫作教學(xué)實(shí)施必須采取結(jié)構(gòu)化的方法，從內(nèi)容界定、策略推進(jìn)、評(píng)價(jià)優(yōu)化等多個(gè)層面進(jìn)行系統(tǒng)建構(gòu)，使學(xué)生能夠熟練化、自動(dòng)化地運(yùn)用寫作思維，進(jìn)而達(dá)到文思泉涌、才情斐然的寫作狀態(tài)，充分展示自己的寫作才華。