[摘 要]非正式學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)的一種重要形式，自其被提出起就引發(fā)了教師教育學(xué)者的濃厚興趣。它具有自然性、靈活性和自主性的特征，在教師教育中無處不在，隨時隨地都有可能發(fā)生。研究發(fā)現(xiàn)，教師教育者非正式學(xué)習(xí)形式主要有兩種：一種是以自我為導(dǎo)向的非正式學(xué)習(xí)活動，包括自我閱讀、自我寫作、自我反思和自我研究。一種是在人際互動間發(fā)生的非正式學(xué)習(xí)活動，主要發(fā)生在直接同事間、間接同事間和學(xué)習(xí)共同體間。教師教育者可以通過深化自主學(xué)習(xí)意識、構(gòu)建非正式學(xué)習(xí)共同體、獲得非正式學(xué)習(xí)外部環(huán)境來提升非正式學(xué)習(xí)能力，助推教師教育者專業(yè)發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]非正式學(xué)習(xí)；教師教育者；專業(yè)發(fā)展

高質(zhì)量的教師教育者專業(yè)發(fā)展可以改善教學(xué)，進(jìn)而提高學(xué)校教學(xué)的整體質(zhì)量。正式學(xué)習(xí)是指根據(jù)時間、空間、目標(biāo)和支持來組織的學(xué)習(xí)活動，能促使教師有意識地開發(fā)知識和提升能力，具有普遍性。但正式學(xué)習(xí)受到時間和空間的限制較大，且傳統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展方法較為單一。因此，聯(lián)合國教科文組織于 20 世紀(jì) 40 年代提出的“非正式學(xué)習(xí)”越來越受到廣泛關(guān)注。

一、非正式學(xué)習(xí)概述

“非正式學(xué)習(xí)”這一概念最早由聯(lián)合國教科文組織于20 世紀(jì) 40 年代提出，是指學(xué)習(xí)者在自己日常生活和工作中產(chǎn)生的自我選擇、自我決定、自我組織、自我激勵的一種自下而上的學(xué)習(xí)活動，如閱讀、寫作、看電視（電影） 、寫博客、寫隨筆、上網(wǎng)交流、網(wǎng)絡(luò)游戲、談話、團(tuán)隊合作等，具有學(xué)習(xí)目的的非功利性、學(xué)習(xí)形式的非組織性、學(xué)習(xí)場景的情境性、學(xué)習(xí)效果的自我愉悅性等特征[1]。Noe等人從非正式學(xué)習(xí)來源的層面將非正式學(xué)習(xí)活動分為三類：向他人學(xué)習(xí)、從非人際來源（如書本或網(wǎng)站）學(xué)習(xí)和向自我學(xué)習(xí)[2]。從非正式學(xué)習(xí)主體來看，從非人際來源學(xué)習(xí)和向自己學(xué)習(xí)可視為同一類，因此，可將非正式學(xué)習(xí)活動劃分為兩大類：自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、人際互動間學(xué)習(xí)。非正式學(xué)習(xí)具有靈活性、自主性，對于教師教育者的專業(yè)發(fā)展具有重要的補(bǔ)充作用，有助于教師教育者持續(xù)自我提升、強(qiáng)化身份認(rèn)同，促進(jìn)自我反思與改進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

二、強(qiáng)化內(nèi)驅(qū)力的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)

教師教育者自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是學(xué)習(xí)者以自身學(xué)習(xí)需求和期望為驅(qū)動，自主選擇學(xué)習(xí)資源，靈活安排學(xué)習(xí)活動，直至達(dá)到學(xué)習(xí)目的的學(xué)習(xí)行為。其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性、靈活性和開放性，獲得自我效能感是維持學(xué)習(xí)的重要內(nèi)源性動力，實現(xiàn)自我價值是學(xué)習(xí)者追求的終極目標(biāo)[3]。

（一）自我閱讀

閱讀是教師教育者進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)的主要形式，正如蘇霍姆林斯基所言，教師獲得教育素養(yǎng)的主要途徑就是讀書、讀書、再讀書。所謂自我閱讀，是指教師教育者根據(jù)自我需求選取閱讀資料，采用多種閱讀方法，最后結(jié)合自我實際進(jìn)一步思考。其可幫助教師教育者有針對性地關(guān)注自我教學(xué)實踐，增強(qiáng)自我專業(yè)發(fā)展意識，激發(fā)自我學(xué)習(xí)驅(qū)動力。

教師教育者在進(jìn)行自我閱讀過程中應(yīng)遵循以下原則：第一，廣泛性原則。教師教育者在閱讀主題方面根據(jù)自我需要應(yīng)廣泛選擇，不僅可以選擇與教師教育專業(yè)發(fā)展、教育學(xué)等相關(guān)的教育類資料，也可閱讀“非教育類”主題的資料。在資料來源方面，不拘泥于書籍、報紙等紙質(zhì)版，還可選擇其他形式的在線文獻(xiàn)以及圖書館的學(xué)術(shù)文章來擴(kuò)展視野，開闊思維，培養(yǎng)文學(xué)素養(yǎng)。第二，記錄性原則。凡是引起教師教育者注意的內(nèi)容，甚至引起了一些模糊猜想的每一個事實，都應(yīng)進(jìn)行記錄，積累事實，在零散的記錄中進(jìn)行持續(xù)思考，善于從具體事物中看出共性的東西，獲得深入思考后的進(jìn)步。第三，深度思考原則。在遵循以上兩種閱讀方法基礎(chǔ)上可以使閱讀內(nèi)容不斷清晰化，在多次反復(fù)的閱讀過程中使閱讀內(nèi)容透徹和深刻，在把握核心的基礎(chǔ)上最后進(jìn)行思考，把書變成自己的一部分。

（二）自我寫作

自我寫作過程中提高對教師教育者實踐的批判意識，進(jìn)而實現(xiàn)改變和改進(jìn)，同時通過大量的文本促進(jìn)其基于自我的理解與積累獲得寶貴的見解。如，教師教育者在職業(yè)生涯中從事敘事研究，寫教育博客、教學(xué)反思日記、學(xué)術(shù)論文，進(jìn)行個人或?qū)I(yè)的自我寫作。在非正式學(xué)習(xí)活動中與教育工作者對話，在閱讀教師敘述和與教師進(jìn)行課堂實踐接觸時與其進(jìn)行書面交流。撰寫自身的敘述并思考寫作實踐，使教師教育者能夠回歸對自身的理解，從而使思考更加深刻，并在此基礎(chǔ)上不斷發(fā)展，隨著時間的推移獲得有價值的見解。當(dāng)然，自我寫作并非意味著完全拒絕團(tuán)體間的交流，自我寫作還需教師教育者在形成文本記錄后，通過與同行和相關(guān)人員對話，對寫作文本進(jìn)行反復(fù)修正凝練[4]。

（三）自我反思

自我反思在教師教育者非正式學(xué)習(xí)活動中是一種非常重要的形式，形式包含書面反思、視頻反思、語音反思等，當(dāng)前探討較多的為視頻反思。教師教育者及時記錄自己的教學(xué)片段并進(jìn)行自我反思，既是其進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)的有效方法，又是其實現(xiàn)專業(yè)成長的重要途徑。如：基于教師教育者發(fā)展國際論壇（International Forum for Teacher Educator Development，簡稱Info-ted）專業(yè)發(fā)展教學(xué)原則設(shè)計的自拍視頻反思模型。第一步，根據(jù)已給出的三到四個指導(dǎo)性問題（以供反思前的參考，如作為教師教育者，今天令我印象深刻的有什么？）指導(dǎo)錄制者梳理當(dāng)日教育行為，形成腳本。第二步，使用電子設(shè)備制作個人自拍視頻，敘述教育行為并給予解釋和自我評論。視頻自拍讓教師教育者可以自由地表達(dá)想要分享的想法，在此過程中收集了真實和豐富的數(shù)據(jù)以供評估和反饋。視頻反思有助于提高專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量，在此過程中，反思和經(jīng)驗被轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù)允許在以后的時刻重新訪問和分析它們。錄制者在一次次嘗試中逐漸養(yǎng)成反思習(xí)慣，當(dāng)重新審視他們的自拍視頻時也進(jìn)一步激發(fā)了他們對自我身份和專業(yè)知識的深刻認(rèn)識，并促進(jìn)理論和專業(yè)實踐的結(jié)合。視頻可做自我保留，也可在同事、專業(yè)人士、同伴間進(jìn)行公開分享。當(dāng)然，視頻反思是自我反思的一種形式，部分教師教育者更樂于在教學(xué)行為發(fā)生后在教案后進(jìn)行書面反思，在多媒體設(shè)備上使用語音的形式反思。

（四）自我研究

自我研究即學(xué)習(xí)者以自身實踐為中心開展探究性學(xué)習(xí)活動，通過反思、行動研究等方式對學(xué)習(xí)者的教學(xué)日記、網(wǎng)絡(luò)博客、自傳等文本資料進(jìn)行分析。教師教育者能力的提高是一個“學(xué)習(xí)—實踐—反思—再學(xué)習(xí)—再實踐—再反思”的循環(huán)過程， 教師教育者可以回顧自己在教學(xué)中出現(xiàn)的問題，深刻認(rèn)識到自己的不足及需求，從而探索行之有效的教學(xué)方法、教學(xué)手段。邊研究邊實踐，解決教學(xué)實踐中的困惑，以提高教學(xué)實踐水平，獲得專業(yè)發(fā)展。教師教育者的自我研究能夠為教師教育者自身和教師的專業(yè)發(fā)展提供支持，可以視為提升教師教育質(zhì)量的一個新途徑。許多國家采用行動研究作為教師教育者自我研究的主要方法。如澳大利亞教師教育協(xié)會中自學(xué)研究已經(jīng)成為一個重要和長期的專業(yè)項目，這也將他們與國際同行聯(lián)系起來，試圖促進(jìn)教師教育者的專業(yè)化發(fā)展。

三、注重交流的人際互動學(xué)習(xí)

人際互動的非正式學(xué)習(xí)，即教師教育者在社會環(huán)境中通過觀察、交流，向?qū)＜摇⑼?、校外人士尋求信息反饋、建議和幫助。通過討論和觀察來尋求信息，學(xué)習(xí)者可學(xué)習(xí)他人經(jīng)驗，特別是在知識密集型組織中更能提高工作績效。按照人際互動主體可分為直接同事間的學(xué)習(xí)、間接同事間的學(xué)習(xí)、非正式群體間的學(xué)習(xí)。

（一）直接同事間的學(xué)習(xí)

直接同事間的非正式學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者通過被動地傾聽與觀察、主動地征求意見與討論問題，從直接同事的經(jīng)驗中完成學(xué)習(xí)。其多發(fā)生于課間時的走廊、員工室和會議室，時長較短，對教師教育者的專業(yè)發(fā)展貢獻(xiàn)非常大。形式有三種，包括面對面討論、借助工具平臺進(jìn)行交流、相互觀察。

第一種形式是同事間面對面地討論，由學(xué)習(xí)者自己或其他同事發(fā)起，地點隨機(jī)，時間較短，主要圍繞教學(xué)實踐、課堂準(zhǔn)備、趣聞軼事進(jìn)行。在交流、反饋、獲取信息中，參與者依據(jù)自我需求調(diào)整專業(yè)行為，并將其應(yīng)用于工作實踐。第二種形式是借助工具平臺共同交流的形式，發(fā)生地點更為寬泛，無論是在工作場所還是家中，甚至于休閑娛樂地點，教師教育者都可以通過使用社交軟件、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)等分享經(jīng)驗、教學(xué)工具和材料。第三種形式為相互觀察學(xué)習(xí)，如教師教育者互相聽課，一起做研究，這一形式與同事間面對面討論可交叉進(jìn)行。學(xué)習(xí)者在以上學(xué)習(xí)中，根據(jù)自我需求有針對性地展開學(xué)習(xí)活動，且時間地點靈活。在一定程度上能解決教師教育者在專業(yè)發(fā)展過程中遇到的問題。

（二）間接同事間的學(xué)習(xí)

所謂間接同事，主要指來自其他學(xué)校的教師、朋友、其他專業(yè)人士甚至家庭成員等外部聯(lián)系人。他們都是教師教育者重要的學(xué)習(xí)來源，也可以幫助相關(guān)群體學(xué)習(xí)或處理問題。學(xué)習(xí)活動發(fā)生場所更為隨機(jī)和廣泛、有一定目的性、學(xué)習(xí)者自我需求強(qiáng)。教師教育者與這些群體在順路、共進(jìn)午餐時的簡短交流中進(jìn)行信息傳遞，學(xué)習(xí)專業(yè)技能、教學(xué)方法。如在學(xué)校開放日（School Open day）中，教師教育者在其他工作場所看到了如何管理學(xué)校、如何與學(xué)生教師一起實施項目，在與教育工作者交談中領(lǐng)會到了受益匪淺的觀點。此外，其傳授對象（如學(xué)生教師、新手教師等）也是教師教育者間接同事非正式學(xué)習(xí)的重要來源。在學(xué)生教師發(fā)生紀(jì)律問題時，可以向此學(xué)生教師的同學(xué)、朋友尋求幫助和支持，在教學(xué)場所之外的生活場所找處理辦法。最后，教師教育者可通過參觀博物館或教育博覽會與專家進(jìn)行討論學(xué)習(xí)。

（三）自發(fā)組建學(xué)習(xí)共同體

根據(jù)溫格實踐共同體理論，實踐共同體泛指對某一特定主題有共同興趣并為共同目標(biāo)而共同努力的一群實踐者?；诮涣骱秃献鞯男枰處熃逃咦园l(fā)組建學(xué)習(xí)共同體，開展非正式學(xué)習(xí)活動，促使教師教育者共同體更好地分析和改變其實踐。相較于正式學(xué)習(xí)下的組織，此共同體有以下特征：無嚴(yán)密的組織架構(gòu)、學(xué)習(xí)者自發(fā)組建、學(xué)習(xí)活動一次性。如國際教師教育者發(fā)展論壇（Info-ted）建立的一次性的、開展面對面專業(yè)發(fā)展活動的暑期學(xué)院（Summer Academy），為教師教育者提供了一個安全而又具有建設(shè)性、挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境。在學(xué)習(xí)者交流日常、討論問題中，教師教育者學(xué)習(xí)開發(fā)和使用教師教育者知識庫，為教師教育者入職培訓(xùn)和專業(yè)學(xué)習(xí)計劃制定和實施提供支持性指南。

此外，因時間和空間的靈活性，非正式在線組織和網(wǎng)絡(luò)也為教師教育者提供了自愿參與共享學(xué)習(xí)、反思教學(xué)實踐和獲得情感支持的可能性。在信息技術(shù)的環(huán)境中，教師教育者參與活動、進(jìn)行相互交流討論，從而促進(jìn)其經(jīng)驗學(xué)習(xí)并支持教師教育者的實踐交流。通過使用先進(jìn)信息和通信技術(shù)工具，教師教育者體驗到這些工具對學(xué)習(xí)的益處，并因此激發(fā)學(xué)習(xí)者在教學(xué)中使用信息和通信技術(shù)工具。例如，愛爾蘭建立教師教育論壇，使用信息技術(shù)工具聯(lián)系國際上從事信息教育的同事對教師教育者進(jìn)行啟發(fā)和支持。在英國，教師教育者專業(yè)發(fā)展信息論壇（Info-ted）能為學(xué)習(xí)者參與地方和國家信息項目提供渠道，旨在從同事間的經(jīng)驗中擴(kuò)展和繼續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)。群體間的學(xué)習(xí)有助于學(xué)習(xí)者更廣泛地將實用領(lǐng)域的知識與學(xué)術(shù)知識庫聯(lián)系起來。

四、教師教育者非正式學(xué)習(xí)的必要性

（一）強(qiáng)化專業(yè)自主性

正式學(xué)習(xí)專業(yè)發(fā)展通常依賴外部專家的簡短指導(dǎo)，不利于激發(fā)教師的內(nèi)在自我效能感，教師無法認(rèn)識到其自身專業(yè)發(fā)展的重要性。非正式學(xué)習(xí)形式能在一定程度上彌補(bǔ)以上不足。從內(nèi)在角度來說，專業(yè)發(fā)展指學(xué)習(xí)者的自我完善，它源于教師自我角色的愿望、個人需要、教育教學(xué)實踐和個人的精神追求。同樣，教師教育者自身應(yīng)是工作場所內(nèi)外專業(yè)發(fā)展軌跡的自我驅(qū)動者。教師教育者通過反思、自我研究、學(xué)習(xí)交流完成對自己職業(yè)目標(biāo)的設(shè)想，通過形式多樣的社交活動豐富所教授學(xué)科的專業(yè)知識，從同事的支持和反饋中受益，使用多媒體技術(shù)改進(jìn)教學(xué)技能。這體現(xiàn)了較強(qiáng)的專業(yè)自主化。教師教育者在一些非正式學(xué)習(xí)活動中對自身專業(yè)發(fā)展的洞察更具體、更復(fù)雜，增強(qiáng)了自我效能感，增強(qiáng)了專業(yè)意識，對終身學(xué)習(xí)重要性的認(rèn)識進(jìn)一步加強(qiáng)。

（二）豐富專業(yè)知識，產(chǎn)生擴(kuò)展性學(xué)習(xí)

有學(xué)者認(rèn)為，工作場所之外的專業(yè)發(fā)展有可能產(chǎn)生“擴(kuò)展性學(xué)習(xí)”，指的是以學(xué)習(xí)者為中心建立伙伴合作關(guān)系，進(jìn)行合作交流，展開知識跨界融合，從而在集體中產(chǎn)生積極作用。這是一種積極、開放的學(xué)習(xí)形式，其可被用于彌補(bǔ)正規(guī)教育后學(xué)科知識的差距。教師教育者在與同事共享、協(xié)作中分享教學(xué)想法，得到教學(xué)技能啟發(fā)，通過閱讀專業(yè)文獻(xiàn)和使用多媒體獲得更多專業(yè)知識，進(jìn)而促使其加深對教學(xué)實踐的思考，在一定程度上豐富專業(yè)知識。

（三）加強(qiáng)教師教育者身份認(rèn)同

教師教育者是一個具備多重身份和多重角色的異質(zhì)群體。教師教育者扮演的角色有教師的教師、研究者、輔導(dǎo)師、課程開發(fā)者等。但教師教育者專業(yè)培訓(xùn)形式單一、同行之間的心得交流較少、職業(yè)互動性不強(qiáng)、學(xué)習(xí)內(nèi)容乏味缺乏實踐性、準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)缺失等因素限制了教師教育者的身份認(rèn)同。而教師教育者開展非正式學(xué)習(xí)對教師教育者的身份認(rèn)同和角色認(rèn)同有直接和長期的影響，可以改進(jìn)教師教育者對自身的專業(yè)態(tài)度。如寫作教育博客反思教育行為表現(xiàn)出承擔(dān)角色和形成角色的一些行為，通過他人的反饋和觀點來對自我觀念進(jìn)行驗證，從而強(qiáng)化自身的身份認(rèn)同?；蛘吲c同事伙伴交流群體中其他成員對于教師教育者及其表現(xiàn)出來的角色和行為的接受和認(rèn)可，對于新成員來說，這種接納會增加他們的自我價值感，促進(jìn)他們自我歸類。非正式學(xué)習(xí)使教師教育者獲得展示職業(yè)或社會行為的能力，并對其職業(yè)有更好的理解。

（四）促進(jìn)理論向?qū)嵺`邁進(jìn)

在一般的正式培訓(xùn)過程中， 學(xué)習(xí)者在短時間內(nèi)接受大量信息，培訓(xùn)結(jié)束又匆匆回到工作崗位進(jìn)行備課和教學(xué)，缺乏時間對培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行吸收、整合、消化，致使培訓(xùn)中學(xué)習(xí)者接受的知識無法轉(zhuǎn)化為教師教育者所應(yīng)用的知識。而非正式學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者通過直接課堂觀察、交流理論知識的運用，使得個人在教學(xué)中難以表述的隱性知識顯性化， 促使理論原則轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐，便于同行之間教學(xué)經(jīng)驗的交流與共享。有效學(xué)習(xí)要與情境相聯(lián)系，而非正式學(xué)習(xí)具有鮮明的情境性，因而較之正式學(xué)習(xí)更容易實現(xiàn)這一點。

五、促進(jìn)教師教育者非正式學(xué)習(xí)的策略

（一）強(qiáng)化自主學(xué)習(xí)意識

教師教育者在個人實踐中有意識地展開非正式學(xué)習(xí)可被稱為自主學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者主動地為自己當(dāng)前和未來的學(xué)習(xí)指明方向，而不是被動地對環(huán)境變化做出反應(yīng)。澳大利亞教師教育協(xié)會為加強(qiáng)教師教育者專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，倡導(dǎo)教師教育者進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)。這意味著，在大多數(shù)情況下，教師教育者的專業(yè)學(xué)習(xí)傾向于以特殊的、隨意的非正式學(xué)習(xí)活動方式進(jìn)行。如自學(xué)教學(xué)和教師教育社區(qū)，其是教師教育者個人依據(jù)自身學(xué)習(xí)需要開展的自我學(xué)習(xí)實踐活動，在取得良好成效基礎(chǔ)上逐漸發(fā)展成一項全球性運動。在此社區(qū)中，教師教育者可用故事情節(jié)的方式開展自我寫作，將自身實踐經(jīng)歷用圖畫的方式畫下來，并加以簡略且關(guān)鍵的描述，進(jìn)而對其進(jìn)行解釋和反思。作為一種立場、一種方法論和一種學(xué)術(shù)形式，自學(xué)教學(xué)和教師教育社區(qū)更好地對教師教育者開展非正式學(xué)習(xí)活動，對其專業(yè)學(xué)習(xí)具有重大的影響潛力。首先，作為一種立場，自學(xué)重視教師教育工作者個人的學(xué)習(xí)主觀能動性、專業(yè)知識的偶然性和實踐的情景化。第二，自學(xué)作為一種方法論，使教師教育者能夠發(fā)現(xiàn)、發(fā)展和提煉他們個人的實踐知識。第三，通過有影響力的公共傳播，自學(xué)學(xué)術(shù)有潛力重新定位教師教育者的知識。

（二）構(gòu)建非正式學(xué)習(xí)共同體

隨著人際交往和專業(yè)化的發(fā)展，個人實踐活動易受到人際互動的影響，逐漸形成專業(yè)群體，例如教師共同體、學(xué)習(xí)共同體、專業(yè)發(fā)展共同體等。教師教育者在非正式學(xué)習(xí)的互動過程中也正在不斷地聚集，實現(xiàn)交流進(jìn)步，相較于正式學(xué)習(xí)的教師專業(yè)發(fā)展共同體來說，非正式學(xué)習(xí)活動下的教師教育者群體還需加強(qiáng)引導(dǎo)。

首先，在群體形成方面，保持包容、開放的態(tài)度積極借鑒交流，同時也要考慮群體成員知識結(jié)構(gòu)的同質(zhì)性和異質(zhì)性。由于教師教育的多學(xué)科性特點，教師教育者成員的異質(zhì)性構(gòu)成，更開放包容的環(huán)境為教師教育者的學(xué)習(xí)提供了廣泛的機(jī)會，并形成了一種促進(jìn)個人和集體學(xué)習(xí)的文化。其次，教師教育者開展非正式學(xué)習(xí)活動，借助信息通信技術(shù)為教師教育者建立關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，打破時間空間的局限性，加強(qiáng)教師教育者聯(lián)系的緊密性?；谝陨?，教師教育者群體在進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)時，從人際互動更好地獲得學(xué)習(xí)來源，能有精神寄托且找到同伴指導(dǎo)，能更穩(wěn)健地合作交流，并通過共同規(guī)劃和利用教學(xué)的經(jīng)驗，有助于真正實現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)。

（三）創(chuàng)設(shè)開放的外部環(huán)境

盡管非正式學(xué)習(xí)的特點決定了它一般不能組織化和制度化，但對其進(jìn)行一定程度的外部指導(dǎo)卻是有必要的。從外部環(huán)境給予教師教育者開展非正式學(xué)習(xí)活動的條件，旨在支持教師教育者開展非正式學(xué)習(xí)活動，并促進(jìn)教師教育工作者的專業(yè)發(fā)展。例如，為使教師教育者能有足夠的合作對話空間，維多利亞政府資助專業(yè)實踐教學(xué)學(xué)院成立，鼓勵學(xué)校和大學(xué)基礎(chǔ)教師教育之間的合作。類似的舉措包括聯(lián)合教學(xué)，即來自當(dāng)?shù)貙W(xué)校的高水平教師與大學(xué)教師教育者一起設(shè)計和教學(xué)他們的項目，增加學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)機(jī)會，支持教師創(chuàng)新教育方法以提高初級教師教育水平。

除政府的支持外，營造非正式學(xué)習(xí)環(huán)境還需要學(xué)校的支持。高校及中小學(xué)給予教師教育者充分的自主性，在一定程度上滿足教師教育者的專業(yè)發(fā)展訴求，貼近專業(yè)，貼近實踐。校本教師教育者培訓(xùn)活動借助教師教育者間的同伴互助形式開展相互學(xué)習(xí)活動，如高校內(nèi)部自發(fā)組織的各類教學(xué)示范課觀摩活動、教學(xué)優(yōu)秀課比賽活動等。另一種是由高校教師共同組織，主要借助專家引領(lǐng)的方式開展的培訓(xùn)學(xué)習(xí)活動，如高校組織的各類專家專題講座的活動、組織教師外出進(jìn)修或參加相關(guān)學(xué)術(shù)會議活動等。結(jié)合以上活動，學(xué)校在一定程度上支持教師教育者專業(yè)發(fā)展，提供機(jī)會開展非正式學(xué)習(xí)活動。

非正式學(xué)習(xí)雖說具有很多優(yōu)點，但不能把所有的精力集中于非正式學(xué)習(xí)。一定程度上，非正式學(xué)習(xí)具備不確定性、不穩(wěn)定性、不可控性，恰當(dāng)?shù)淖龇ㄊ羌炔环穸ǚ钦綄W(xué)習(xí)，給予其應(yīng)有的重視，又不應(yīng)放棄正式學(xué)習(xí)，將二者有機(jī)結(jié)合起來。此外，還需弱化非正式學(xué)習(xí)與正式學(xué)習(xí)的界限，使之相互補(bǔ)充、互相促進(jìn)，在實踐中要根據(jù)具體情況靈活選用，交叉融合，促進(jìn)教師教育者專業(yè)發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：劉潔）

作者簡介：曾思慧（2000—），女，碩士研究生，研究方向：教師教育；田佳（1980—），女，博士，副教授，研究方向：教師教育。