[摘 要] 古詩(shī)教學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中有重要的地位，但當(dāng)下的古詩(shī)教學(xué)陷入了“有詩(shī)無(wú)情”的困境。本文嘗試從“情境教學(xué)法”理念出發(fā)，以《九月九日憶山東兄弟》一課為例，具體談?wù)勅绾斡谩芭d發(fā)感動(dòng)”構(gòu)建小學(xué)古詩(shī)情境教學(xué)的“適宜模式”，指向兒童立場(chǎng)，符合兒童群體特征，適合學(xué)生個(gè)性，挖掘詩(shī)中偉大的生命感發(fā)，激活學(xué)生思維。

[關(guān)鍵詞] 小學(xué)古詩(shī)；興發(fā)感動(dòng)；情境教學(xué)；適宜學(xué)習(xí)

閱讀教學(xué)的總目標(biāo)是：具有獨(dú)立閱讀能力，注重情感體驗(yàn)，有較豐富的積累，形成良好的語(yǔ)感，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法。在古詩(shī)情境教學(xué)中，教師應(yīng)注重學(xué)生的情感體驗(yàn)，喚起學(xué)生的情感共鳴，讓學(xué)生真正成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人。

葉嘉瑩先生說(shuō)，詩(shī)歌之所以為詩(shī)歌，其本質(zhì)是有興發(fā)感動(dòng)的作用。“興發(fā)感動(dòng)說(shuō)”是葉嘉瑩文學(xué)批評(píng)理論的核心內(nèi)容，有著深厚的內(nèi)容和廣闊的外延。因此，在小學(xué)古詩(shī)情境教學(xué)中引入“興發(fā)感動(dòng)說(shuō)”十分必要，我們應(yīng)該用“興發(fā)感動(dòng)”構(gòu)建小學(xué)古詩(shī)情境教學(xué)的“適宜模式”，指向兒童立場(chǎng)，符合兒童群體特征，適合學(xué)生個(gè)性，以吟誦為紐帶，挖掘詩(shī)中偉大的生命感發(fā)，并尊重每個(gè)學(xué)生的不同感受，充分發(fā)揮學(xué)生的想象力和創(chuàng)造潛能，使詩(shī)詞中的興發(fā)感動(dòng)生生不息，助力學(xué)生體驗(yàn)作品的“詩(shī)與遠(yuǎn)方”。

一、有詩(shī)無(wú)情的古詩(shī)教學(xué)“咫尺亦天涯”

新課程改革背景下，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承與弘揚(yáng)成為樹(shù)立文化自信的重要源泉。當(dāng)下學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)只浮于淺層，只知道“對(duì)”，不知道“好”，只知其然，不知其所以然。教師的古詩(shī)教學(xué)很多時(shí)候還停留于淺層，走入“有詩(shī)無(wú)情”的誤區(qū)，大致表現(xiàn)如下：

（一）成人思維創(chuàng)設(shè)情境，無(wú)兒童視角

兒童是具有豐富情感、有著獨(dú)立人格的人，尊重兒童不能只體現(xiàn)在口號(hào)上。如今教師常常用成人的思維去審視教學(xué)，在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)以自我感受為主導(dǎo)，認(rèn)為學(xué)生只是孩子，是未成長(zhǎng)完全的人。在古詩(shī)課堂上，學(xué)生接受的大多是教師給予的文本理解，這也導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法與詩(shī)歌情景產(chǎn)生共鳴，無(wú)法在情境中深入理解詩(shī)歌內(nèi)容。

（二）生搬硬套導(dǎo)入情境，未因地制宜

情境教學(xué)法自被提出發(fā)展至今，已經(jīng)被廣大教育工作者運(yùn)用到公開(kāi)課、常態(tài)課等諸多課型中，幾乎課課有情境。教學(xué)參考書、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)等資源為教師提供古詩(shī)教學(xué)情境導(dǎo)入的各種范例，教師們通常會(huì)選擇一二范例來(lái)使用，但情境導(dǎo)入不能夠恰到好處。

（三）按部就班解讀情境，少個(gè)性互動(dòng)

“教學(xué)有法，教無(wú)定法”，教學(xué)模式不是一成不變的。在古詩(shī)教學(xué)中，個(gè)別教師缺乏對(duì)情境教學(xué)法的深刻認(rèn)識(shí)，常采用固定的程式化的古詩(shī)教學(xué)模式，即“教師提問(wèn)—學(xué)生自讀—交流分享—教師總結(jié)”。當(dāng)學(xué)生表達(dá)的見(jiàn)解和教師不一樣時(shí)，教師一般是讓學(xué)生課下討論，嚴(yán)重打消了學(xué)生的積極性。一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特，情境解讀不應(yīng)是教師的主場(chǎng)，在小學(xué)階段，更應(yīng)該注重發(fā)展學(xué)生的發(fā)散思維，提倡個(gè)性互動(dòng)、個(gè)性表達(dá)。

二、情境鋪墊的古詩(shī)教學(xué)“錯(cuò)落又參差”

古詩(shī)教學(xué)積重難返，歸根結(jié)底是我們的“情境”出了問(wèn)題，大量低質(zhì)量的情境讓我們的課堂情境淪為形式，學(xué)生缺乏語(yǔ)境感知、意境體驗(yàn)，也就無(wú)法真正被“感發(fā)”。筆者總結(jié)，刨去學(xué)生自身因素，大多源于教師在設(shè)計(jì)和實(shí)施課堂教學(xué)時(shí)的不當(dāng)行為，具體表現(xiàn)為三重三輕，即重知識(shí)傳授，輕吟誦體味；重字詞解釋，輕意境感悟；重單一詩(shī)篇，輕專題教學(xué)。

（一）重知識(shí)傳授，輕吟誦體味

在小學(xué)古詩(shī)詞教學(xué)中，全詩(shī)串講是教師經(jīng)常使用的方法，一味地由教師向?qū)W生傳授知識(shí)，進(jìn)行“填鴨式”的教學(xué)，忽略了學(xué)生吟誦的感受。教師在課堂上不過(guò)是亮出一個(gè)個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生沒(méi)有成為課堂的主體。在朗讀時(shí)，學(xué)生往往出現(xiàn)磕巴、詞句混亂的情況。

（二）重字詞解釋，輕意境感悟

新課改強(qiáng)調(diào)，教師應(yīng)變“主講”為“主導(dǎo)”，變“教會(huì)學(xué)生知識(shí)”為“教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)”。由于應(yīng)試的需要，許多教師都把詩(shī)歌的意境放在了一邊，反復(fù)講解字詞的意思、詩(shī)句的內(nèi)涵、詩(shī)歌的思想內(nèi)容及詩(shī)歌的文學(xué)常識(shí)，把一首完整的詩(shī)歌分割成幾大塊，完全破壞了詩(shī)歌的意境美。這樣的古詩(shī)教學(xué)主次顛倒，缺少效率。教師就字教字，就詞解意，割裂了詩(shī)句間的內(nèi)在聯(lián)系，忽視了學(xué)生自主探究的需要。而學(xué)生長(zhǎng)期拾人牙慧，自然興致索然，缺少情感。長(zhǎng)此以往，師生雙方仿佛行走在兩條平行線上，互不理解。

（三）重單一詩(shī)篇，輕專題教學(xué)

學(xué)生的一個(gè)突出問(wèn)題是缺少自學(xué)能力。教師在教學(xué)時(shí)局限于一首詩(shī)歌，學(xué)生沒(méi)有從中體會(huì)到作者的詩(shī)風(fēng)，沒(méi)有體會(huì)到詩(shī)歌的藝術(shù)魅力，沒(méi)有對(duì)作者的整體性認(rèn)識(shí)，對(duì)某一類詩(shī)歌的特點(diǎn)也是知之甚少。比如，學(xué)習(xí)了杜甫的《絕句》（兩個(gè)黃鸝鳴翠柳）后，學(xué)生體會(huì)到了杜甫此時(shí)愉悅輕松的情感，但對(duì)杜甫的生平經(jīng)歷知之甚少，學(xué)生無(wú)法由一首詩(shī)去讀透“一個(gè)人”和“一些詩(shī)”的真正意境。此后，學(xué)生學(xué)習(xí)杜甫《絕句》（遲日江山麗）、《江畔獨(dú)步尋花》等詩(shī)時(shí)，就有可能出現(xiàn)“只讀其詩(shī)，不見(jiàn)其人”的低效情況。

三、情境四步的古詩(shī)教學(xué)“更唱且疊和”

針對(duì)以上小學(xué)古詩(shī)教學(xué)的困境，變“有詩(shī)無(wú)情”為“情境四步”，化“錯(cuò)落參差”為“更唱疊和”迫在眉睫，“興發(fā)感動(dòng)情境四步”是改善這些現(xiàn)象的“適宜模式”。“興發(fā)感動(dòng)情境四步”源于“適性教育”與“情境教學(xué)法”的融合?！斑m宜模式”下，“適”可以細(xì)分為：情境——適時(shí)，節(jié)奏——適度，體驗(yàn)——適性，支架——適學(xué)?！耙恕敝负虾跞诵?，合乎兒童群體特征，合乎學(xué)生個(gè)性。

下面，筆者以《九月九日憶山東兄弟》古詩(shī)教學(xué)為例，具體談?wù)勅绾斡谩芭d發(fā)感動(dòng)情境四步”建構(gòu)古詩(shī)情境教學(xué)的“適宜模式”，實(shí)現(xiàn)師生與作品的“更唱疊和”、生生不已。

《九月九日憶山東兄弟》這首詩(shī)寫出了游子在重陽(yáng)佳節(jié)的思鄉(xiāng)念親之情。雖內(nèi)容明白易懂，但由于時(shí)代久遠(yuǎn)，且與現(xiàn)代學(xué)生的生活實(shí)際有一定的距離，觸動(dòng)學(xué)生心靈有一定的難度。

（一）適時(shí)情境，激發(fā)學(xué)生生活感發(fā)

認(rèn)知發(fā)展階段理論認(rèn)為，學(xué)生的生長(zhǎng)發(fā)育有一定的時(shí)段性規(guī)律，小學(xué)生的思維正處于形象階段，教師在課堂中可以利用圖畫、視頻等形式來(lái)構(gòu)建具體的適時(shí)情境，讓學(xué)生切身感受于其中，幫助學(xué)生理解古詩(shī)內(nèi)容。

創(chuàng)設(shè)妙趣橫生的情境，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)的欲望。在教學(xué)《九月九日憶山東兄弟》時(shí)，筆者創(chuàng)設(shè)了大量有趣的情境激發(fā)學(xué)生的興趣。導(dǎo)入環(huán)節(jié)，筆者出示《王維傳》中孩童時(shí)期的描述（九歲知屬辭，工草隸，閑音律），從同齡人的維度喚醒學(xué)生的已有認(rèn)知，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)的積極性。此外，音樂(lè)是世界上共通的語(yǔ)言，它能撥動(dòng)人的心弦。筆者通過(guò)播放背景音樂(lè)的方式，結(jié)合古代重陽(yáng)節(jié)畫面，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)重陽(yáng)節(jié)這一時(shí)間背景的感受，使學(xué)生在吟誦中讀出詩(shī)人之孤獨(dú)，體會(huì)到詩(shī)歌的節(jié)奏美。筆者創(chuàng)設(shè)適時(shí)的多種情境，讓學(xué)生在閱讀中與詩(shī)歌同呼吸，與作者共感悟。

（二）適度吟誦，生長(zhǎng)學(xué)生群體感發(fā)

葉嘉瑩先生說(shuō)：“聲音里，有詩(shī)歌一半的生命?！惫湃酥v究“吟而成文”，中國(guó)古詩(shī)詞更是由吟誦而始。當(dāng)詩(shī)詞加上韻律聲調(diào)，不僅更好記憶，也離作者的情感世界更近一步了。吟誦，是傳承中國(guó)古典詩(shī)詞的重要形式。

比如，在學(xué)習(xí)《九月九日憶山東兄弟》的過(guò)程中，通過(guò)緩慢低沉的聲調(diào)朗讀，學(xué)生能很快體會(huì)到王維身在異鄉(xiāng)，時(shí)值重陽(yáng)佳節(jié)的濃濃思鄉(xiāng)念親之情。學(xué)生在反復(fù)吟誦的同時(shí)，會(huì)不由自主地去探究詩(shī)歌的意境和作者當(dāng)時(shí)的心理狀態(tài)。學(xué)生在吟誦過(guò)程中反復(fù)揣摩，不斷從抽象還原到具象，再通過(guò)自身表達(dá)將具象提煉到抽象。不論是老師的示范吟誦，還是學(xué)生的自我吟誦，不論是學(xué)生的相互吟誦，還是師生的合作吟誦，在一遍又一遍形式各異的吟誦中，學(xué)生對(duì)詩(shī)人想要表達(dá)的孤獨(dú)之意已無(wú)須言表，自在心中。

（三）適性體驗(yàn)，積累學(xué)生個(gè)體感發(fā)

“學(xué)起于思，思源于疑?！眴?wèn)題是思維的火種，而學(xué)生的學(xué)習(xí)是以積極的思維活動(dòng)為基礎(chǔ)的。為了讓學(xué)生體會(huì)到詩(shī)人的情感，筆者讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)自己離家的經(jīng)歷，并且說(shuō)清楚自己離家的原因、目的地、交通工具、同行人、心情等，在學(xué)生相互交流之后，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比王維的離家，帶領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)聯(lián)想，在凝練的詩(shī)歌中尋找王維孤獨(dú)的身影，將自己代入詩(shī)中，從“每逢佳節(jié)倍思親”到“每逢元旦倍思親”“每逢端午倍思親”等，感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，同時(shí)慢慢地走進(jìn)《九月九日憶山東兄弟》這首詩(shī)。學(xué)生在情感體驗(yàn)中一遍又一遍地吟誦詩(shī)歌，經(jīng)典詩(shī)歌的情感美已潤(rùn)澤學(xué)生的心田。

課堂上，筆者組織學(xué)生根據(jù)自己對(duì)這首詩(shī)的理解，自己扮演成王維來(lái)還原情景拍攝短片。有的學(xué)生為詩(shī)歌配上古典音樂(lè)，有的學(xué)生準(zhǔn)備各種道具。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生成為學(xué)習(xí)過(guò)程的主導(dǎo)者，將被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)學(xué)習(xí)，在情境學(xué)習(xí)中感受到中國(guó)傳統(tǒng)文化之美。這樣的古詩(shī)情境教學(xué)，言有盡而意無(wú)窮。

（四）適學(xué)支架，抒發(fā)學(xué)生深度感發(fā)

“1+1gt;2”，獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞。師生之間需要思維的碰撞與創(chuàng)造的火花。合作對(duì)話有助于師生激發(fā)靈感，產(chǎn)生新穎的觀點(diǎn)和奇特的思路，從而增強(qiáng)思維的靈活性和廣闊性。

本節(jié)課，筆者出示問(wèn)題：“是什么讓王維產(chǎn)生思鄉(xiāng)念親之情？”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組合作交流，學(xué)生總結(jié)出其原因有三：一是異鄉(xiāng)環(huán)境和異客身份，二是重陽(yáng)佳節(jié)，三是生活不如意。此時(shí)，筆者向?qū)W生講述王維十七歲時(shí)漂泊于洛陽(yáng)和長(zhǎng)安之間的小故事，再向?qū)W生拓展王維所作四首《少年行》，體會(huì)《少年行》中王維蓬勃的少年意氣，再和《九月九日憶山東兄弟》中表達(dá)的孤寂之感相比較，學(xué)生這才真正走近了鮮活的詩(shī)人王維。在音樂(lè)背景下，學(xué)生將內(nèi)心激蕩的情感通過(guò)反復(fù)吟誦表達(dá)出來(lái)。此時(shí)《九月九日憶山東兄弟》不再是遠(yuǎn)在千年前的嘆息，而是學(xué)生的“今時(shí)今日憶王維”。

四、情意融融的古詩(shī)教學(xué)“天涯即咫尺”

在古詩(shī)教學(xué)過(guò)程中，創(chuàng)設(shè)一定的情境可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提高教學(xué)效率。建構(gòu)“適宜模式”是小學(xué)古詩(shī)情境教學(xué)的一次有益嘗試，除了“興發(fā)感動(dòng)”，還有更多的情境教學(xué)策略值得我們?nèi)ヌ綄ぁ?/p>

（一）“興發(fā)感動(dòng)”是語(yǔ)文生本課堂的必然回歸

古詩(shī)課堂的價(jià)值追求，不僅在于教授學(xué)生具體的古詩(shī)詞知識(shí)，還在于引導(dǎo)學(xué)生掌握古詩(shī)學(xué)習(xí)的方法，獲得古詩(shī)閱讀的能力。在“興發(fā)感動(dòng)”情境教學(xué)課堂上，學(xué)生交流互動(dòng)，發(fā)散思維，這無(wú)疑是生本課堂的回歸。

（二）“興發(fā)感動(dòng)”是古詩(shī)教學(xué)改革的本質(zhì)訴求

古詩(shī)教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)起著非常重要的作用。只有在“興發(fā)感動(dòng)”情境教學(xué)課堂上，創(chuàng)設(shè)情境，加強(qiáng)吟誦，增加體驗(yàn)，知人論世，學(xué)生的古詩(shī)閱讀能力才能得到提升，這是古詩(shī)教學(xué)改革的本質(zhì)要求。

總而言之，變“有詩(shī)無(wú)情”為“情意融融”，化“咫尺天涯”為“天涯咫尺”，古詩(shī)教學(xué)任重道遠(yuǎn)，“興發(fā)感動(dòng)”構(gòu)建的小學(xué)古詩(shī)情境教學(xué)“適宜模式”是潤(rùn)澤的課堂，是師生感發(fā)、生生不已的課堂。古典詩(shī)詞是我們偉大民族五千年?duì)N爛文化的結(jié)晶，是我們的寶貴財(cái)富。相信，在今后的古詩(shī)教學(xué)探索中，一定能走出一條“興發(fā)感動(dòng)”的“適宜”教學(xué)創(chuàng)意之路，讓“興發(fā)感動(dòng)”為古詩(shī)教學(xué)助力，為語(yǔ)文教學(xué)點(diǎn)燃智慧。

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[作者簡(jiǎn)介]郭笑（1996— ），女，江蘇南京人，南京市江寧科學(xué)園小學(xué)，二級(jí)教師，研究方向?yàn)楣旁?shī)文朗讀教學(xué)、整本書閱讀教學(xué)。