[摘 要]古詩的創(chuàng)作與當(dāng)時的社會背景、文化氣質(zhì)，有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，是社會形態(tài)與詩人價值認知、情感體驗的自然產(chǎn)物。詩人在有限的篇幅里，將豐富、真摯的情感，濃縮在精練的語言之中，切準古詩的詩眼，就能起到“牽一發(fā)而動全身”的教學(xué)妙用。對于小學(xué)生而言，古詩學(xué)習(xí)具有一定的難度，本文以統(tǒng)編版教材五上第四單元“古詩三首”教學(xué)為例引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷體悟情感、探析想象、反復(fù)誦讀和感知異同等不同的思維歷程。愛國主義情感是古典詩詞的重要旋律，是借助優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對學(xué)生進行三觀塑造的重要資源。教師需要從傳統(tǒng)教學(xué)理念中走出來，強化資源的多元運用和情感的體驗，在文字品味和類群文本的彼此碰撞中，激活學(xué)生思維，深化學(xué)生認知，將愛國主義熱情和精神，自然而然地融入學(xué)生的內(nèi)在意識之中。

[關(guān)鍵詞]古典詩詞；情感體悟；小學(xué)語文；教學(xué)策略

古語有云：詞傳情，詩言志。詩人在有限的篇幅里，將豐富、真摯的情感，濃縮在精練的語言之中。這一點相對于現(xiàn)代文學(xué)作品來說，是一個得天獨厚的優(yōu)勢，同時也是中國古典詩詞最大的特點之一。面對讀起來朗朗上口的古詩詞，如何將其中的情感元素分析出來，并且在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生在古詩詞學(xué)習(xí)的過程中既獲得古詩詞知識的積累，同時又能夠引導(dǎo)自身的情感發(fā)展，考驗著每一位小學(xué)語文教師的教學(xué)智慧。有研究者指出，古典詩詞的教學(xué)需要立足于語言體驗，并且強調(diào)語言體驗是情感體悟的基礎(chǔ)。對于這一點筆者的觀點是，通過古詩詞的研讀來獲得體驗感，是領(lǐng)會古詩詞情感的必由之路。考慮到小學(xué)生的認知特點以及當(dāng)前語文教材的編寫特征，教師完全有機會創(chuàng)設(shè)出學(xué)生學(xué)習(xí)古詩詞的良好情境。初步的分析可以發(fā)現(xiàn)部編版小學(xué)語文教材中的古詩詞，都存在著上面所說的蘊含豐富情感的“詩眼”。因此，切準古詩的詩眼，就能起到“牽一發(fā)而動全身”的教學(xué)妙用。統(tǒng)編版教材五上第四單元“古詩三首”編選的第三首詩《己亥雜詩》，出自清代詩人龔自珍之手。整首詩圍繞著“哀”字，將詩人對整個社會人人沉默的痛心疾首以及對社會變革的熱烈期盼展現(xiàn)得淋漓盡致。這種基于社會考察的理性洞察以及真摯的情感，對于小學(xué)生而言，具有一定的難度，這就需要教師引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷體悟情感、探析想象、反復(fù)誦讀和整體回歸等不同的思維歷程。筆者就結(jié)合統(tǒng)編版教材五上第四單元“古詩三首”的教學(xué)為例，談?wù)勛约涸谶@一方面的嘗試和思考。

一、拓展創(chuàng)作背景，在情感共鳴中引出“哀”

古詩的創(chuàng)作與當(dāng)時的社會背景、文化氣質(zhì)，有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，是社會形態(tài)與詩人價值認知、情感體驗的自然產(chǎn)物。僅僅關(guān)注古詩本身，只能在字面意思上“摸爬滾打”，無法真正探尋古詩形成的“來龍去脈”，而失去了深入解讀的契機。古人說，“動天地，泣鬼神，莫近于詩”，詩詞中的或壯懷激烈或幽細纏綿的情感在天地與人心中激蕩蓉回，久而彌深。通過簡單的分析可以發(fā)現(xiàn)，收錄于小學(xué)語文教材的古詩詞當(dāng)中所蘊含的情感，初讀起來時感覺比較淺顯，但是如果逐步深入閱讀，就會發(fā)現(xiàn)這些情感又比較深沉。而且這些情感往往并不是完全指向喜樂一面的，有時也是指向悲情的。在教學(xué)中教師要善于拓展創(chuàng)作的背景，讓學(xué)生領(lǐng)略到不同的情感，然后在情感共鳴中獲得新的認識。

揭題時，教師緊扣“己亥”，告知學(xué)生這是古代紀年的一種方法，同時聯(lián)系歷史背景，了解這一年正值公元1839年，是鴉片戰(zhàn)爭的前一年。清朝政府已經(jīng)開始走向衰敗，對內(nèi)大肆壓榨百姓，對外來列強的侵略則是卑躬屈膝。正是在這一年，詩人龔自珍辭官南下，將一路見聞寫成系列雜詩，一共315首。課文選編的這首詩是整個系列詩作的第220首，是詩人路過鎮(zhèn)江，在道士邀請下所寫的祭神詩。在這一段資料中，學(xué)生不僅了解了詩歌創(chuàng)作的年份以及時代背景，同時對于當(dāng)時中國面臨的社會狀態(tài)，有了深入了解，對于全方位把握詩歌的本質(zhì)要義提供了基礎(chǔ)。

基于此，教師就可以借助學(xué)生已經(jīng)積累的系列詩歌展開關(guān)聯(lián)：“商女不知亡國恨，隔江猶唱后庭花”，“朱門酒肉臭，路有凍死骨”，“山外青山樓外樓，西湖歌舞幾時休”，當(dāng)時的清朝政府，又何嘗不是如此呢？經(jīng)過系列組詩的呈現(xiàn)，學(xué)生將當(dāng)時清朝政府的狀態(tài)，與不同詩句中所展現(xiàn)的狀態(tài)融合起來，心中翻涌起情感波濤。學(xué)生雖然沒有親歷當(dāng)時的社會，但內(nèi)心已經(jīng)與詩人龔自珍形成了情感的共鳴。

此時，一個“哀”字就對詩詞中的情感進行了高度概括，學(xué)生在理解全詩時，也可以在“哀”字的基礎(chǔ)上構(gòu)建起關(guān)于詩詞的理解。這種理解不僅面向詩詞本身，更面向詩詞的創(chuàng)作背景，能夠讓學(xué)生在理解詩詞時有更加立體的感覺。進一步分析還可以發(fā)現(xiàn)，在這一板塊的教學(xué)中，教師沒有停留于漢字的表面意思，而是借助于資料和多重詩歌的碰撞，激蕩了學(xué)生內(nèi)在的認知，與詩人形成了情感共鳴，抓住了詩歌情感的內(nèi)在命門，為后續(xù)深入學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

情感共鳴對于學(xué)生的文本解讀乃至于整個語文學(xué)習(xí)而言至關(guān)重要，每一個語文教師都應(yīng)當(dāng)認識到，語文教學(xué)的目的不只是讓學(xué)生掌握知識，更在于讓學(xué)生在掌握知識的過程當(dāng)中豐富自己的情感，要能夠讓自己的情感取向具有正確的方向。要達到這一目標，讓學(xué)生在解讀經(jīng)典文本時，能夠?qū)⒆约旱那楦信c文本當(dāng)中所蘊藏的情感發(fā)生共鳴，就是一條有效的途徑。所以有經(jīng)驗的語文教師，總會想方設(shè)法帶領(lǐng)學(xué)生走入這些經(jīng)典文本當(dāng)中，去緊扣這些文本當(dāng)中的每一個字、每一個詞、每一個句子或每一個段落，去挖掘其中的情感元素，努力將學(xué)生帶入文本的情感世界，并進一步與作者的情感發(fā)生共鳴，這樣學(xué)生就能夠真正做到面對經(jīng)典文本時“心有戚戚焉”。

當(dāng)然也需要注意的是，追求情感共鳴不是無病呻吟，在教學(xué)的過程當(dāng)中要防止用淺俗的“情感”表現(xiàn)去代替情感體驗與情感共鳴。今天的學(xué)生已經(jīng)有了很強的判斷能力，如果不是用文本真正打動學(xué)生，而只是用一些感情比較豐富的詞藻來渲染氣氛，那這樣是無法真正獲得情感共鳴的，這樣的教學(xué)也是沒有意義的。

二、聚焦關(guān)鍵詞句，在探析想象中感受“哀”

詩歌的語言簡潔而凝練，看似寥寥數(shù)語，往往蘊藏著豐富而深刻的意蘊，這就是古詩詞的魅力。無論是理解詩意，還是想象畫面，抑或是揣摩意蘊，都需要在原始理解的層面展開想象，以不斷擴展和豐富價值意蘊。

基于此，教師可以緊扣“萬馬齊喑究可哀”這一關(guān)鍵句，先引導(dǎo)學(xué)生想象“萬馬”所描繪的畫面，借助原始積累中“萬馬奔騰”等語言素材，想象策馬馳騁的宏大場景和宏觀畫面；緊接著，再自然轉(zhuǎn)接到“齊喑”，想象一片靜寂、了無生機的場景。從“萬馬”到“齊喑”，一個原本活力四射的場景，卻以“群體靜默”的方式呈現(xiàn)。如此巨大的差異下，難怪詩人會說“九州生氣恃風(fēng)雷”。自然轉(zhuǎn)接的這句詩，教師可以激活學(xué)生的生活儲備，想象狂風(fēng)的呼號、雷電的威力，感受自然現(xiàn)象給九州大地帶來的沖擊。當(dāng)然，止步于此，并非詩人龔自珍的真實用意，更不是“哀”的真實體現(xiàn)。教師要善于借助背景資料，對詩意的理解進行轉(zhuǎn)化，將古詩中的自然現(xiàn)象，轉(zhuǎn)換成為社會格局：清朝政府統(tǒng)治下的華夏大地，要想迸發(fā)出蒸蒸日上、欣欣向榮的勢頭，必須要有如同風(fēng)雷一般的沖擊，然而社會政局毫無生氣終究是一種悲哀。由此，教師順勢搭建思維階梯，引導(dǎo)學(xué)生著力思考：詩人龔自珍心中究竟為何而“哀”？請你站在詩人的角度，將內(nèi)心的“哀”表達出來。

分析關(guān)鍵詞句，歷來是古詩詞解讀的重要思路。就這首詩而言，哪些詞句是關(guān)鍵詞句，其實是一個值得探究的話題。 當(dāng)學(xué)生在初步解讀全詩時，教師可以通過適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)來讓學(xué)生認識到傳統(tǒng)意義上的關(guān)鍵詞句；在學(xué)生對全詩有了深度認識之后，可以釋放更多的學(xué)習(xí)空間，去讓學(xué)生進一步探究已有認識中的關(guān)鍵詞句為什么能夠成為關(guān)鍵詞句？有沒有其他關(guān)鍵詞句？這些問題的探究，可以促進學(xué)生的想象，當(dāng)然更可以促進學(xué)生對“哀”的理解。總體而言，在這一板塊的教學(xué)中，教師以反轉(zhuǎn)的方式，將學(xué)生對詩歌的感知經(jīng)歷了從字面到內(nèi)蘊的升華，既實現(xiàn)了詩歌的深度解讀，又品味了移花接木的表達方式，可謂一舉多得。

上面已經(jīng)提到了關(guān)鍵詞句的意義，在這里進一步強調(diào)要聚焦關(guān)鍵詞句，就是想強調(diào)在面對文本解讀這一任務(wù)時，對解讀的對象一定要高度關(guān)注。尤其是對于詩歌而言，要從簡簡單單的數(shù)十個字當(dāng)中尋找出意義，就只能從這些關(guān)鍵詞句當(dāng)中去挖掘微言大義。這在很大程度上需要學(xué)生的想象力作為支撐，譬如上文所闡述的重點字就是“哀”。為什么這個字需要去不斷地挖掘呢，就是因為這個字當(dāng)中蘊含著太多的意味。當(dāng)這一意味學(xué)生無法直接感知時，就需要教師引導(dǎo)學(xué)生去慢慢地探究。既然是探究，那教師就不能越俎代庖，就不能剝奪學(xué)生的主體地位，因此只能想方設(shè)法去對學(xué)生進行引導(dǎo)，去充分激活學(xué)生的想象力。當(dāng)學(xué)生想象的結(jié)果與詩歌的脈搏發(fā)生共振時，學(xué)生就能體會到其中的情感，從而真正地走入詩歌的世界，這就是人們常說的“經(jīng)由思，抵達詩”的教學(xué)境界。

三、創(chuàng)設(shè)多維情境，在反復(fù)誦讀中展現(xiàn)“哀”

如果這首《己亥雜詩》，只是停留在書寫憂國憂民的感傷和憤懣層面，其經(jīng)典程度必將大受影響。詩人在一二句詩的描述和抒情之后，筆鋒一宕，將描寫的視角從痛心疾首，轉(zhuǎn)化為極具正能量的建設(shè)。這兩句詩的大意并不難理解，但其中蘊含的情感轉(zhuǎn)變，學(xué)生難以一下子體悟。教師不妨創(chuàng)設(shè)多維情境，以逐步引讀的方式，實現(xiàn)大意邏輯的轉(zhuǎn)換以及內(nèi)在情感的深度領(lǐng)悟。

教師可以通過語言渲染：“壯麗的山河，能力蓄滿的風(fēng)雷，如此生機勃勃的畫面下，整個社會集體失聲，如同萬馬齊聚，卻沒有一點聲響一樣。此時的龔自珍內(nèi)心的憤懣：你聽，龔自珍內(nèi)心充滿了憤慨，引讀‘我勸天公重抖擻，不拘一格降人才?！阍俾?，龔自珍內(nèi)心充滿了哀怨，引讀‘我勸天公重抖擻，不拘一格降人才?！阍俾?，龔自珍的內(nèi)心還在不停地呼喚，引讀‘我勸天公重抖擻，不拘一格降人才?！自捳f‘熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。’”多種情境的朗讀之下，學(xué)生對于詩歌后兩句話的感知，已經(jīng)不再是字面意思的理解，而是在情感體驗、回籠和釋放的輪回中，一步步走向詩人的內(nèi)心世界。詩人龔自珍在這兩句詩中流淌出來的渴望、真誠與呼喚，并非空穴來風(fēng)，而是源自于社會狀態(tài)沉悶、發(fā)展緩滯痛心疾首的自然反應(yīng)。

古詩詞的學(xué)習(xí)有一個最基本的手段，就是讓學(xué)生去誦讀，很多時候還要讓學(xué)生去重復(fù)誦讀。這里所說的重復(fù)不是機械重復(fù)，而應(yīng)當(dāng)是有意義的重復(fù)，對應(yīng)著學(xué)習(xí)理論中的精加工。重復(fù)的形式可以是多樣的，教師可以組織同桌之間展開對話，一人著力表達前兩句詩的“哀”之情感，另一人則著力展現(xiàn)內(nèi)心呼喚人才的強烈與渴望，兩者前后呼應(yīng)、彼此關(guān)聯(lián)，在情感的落差碰撞中，激蕩濃烈的愛國情懷。

關(guān)于反復(fù)誦讀，這里想強調(diào)一個認識誤區(qū)：反復(fù)誦讀不同于機械重復(fù)，對于詩歌而言，反復(fù)誦讀的價值在于通過反復(fù)來讓自己內(nèi)心的情感一點點得到激活，讓詩歌的意境與自身的體驗一步步發(fā)生共鳴，這樣學(xué)生就可以在每一次反復(fù)誦讀的過程當(dāng)中獲得對詩歌的全新理解?！都汉ルs詩》中，“哀”字的含義就需要在這種反復(fù)當(dāng)中慢慢呈現(xiàn)。

四、整體回歸把握，在感知異同中傾吐“哀”

統(tǒng)編版教材的編排講究統(tǒng)一性、整體性。為此，“古詩三首”所聚合在一起的古詩，都具有相同的主題，很多教師都嘗試采用整合的策略，利用三首古詩的相似性、類群性展開教學(xué)。

作為“古詩三首”的最后一首詩，龔自珍的這首《己亥雜詩》，既有著自身獨特的教學(xué)價值，同時還承載著回歸和梳理的職責(zé)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生縱觀《示兒》《題臨安邸》和《己亥雜詩》，除了定位于愛國詩之外，感受其不同的愛國方式，繼而在對比中明晰每首詩不同的愛國情感點。學(xué)生在對比中則不難發(fā)現(xiàn)：《示兒》中詩人陸游的愛國，既體現(xiàn)在因為“九州不同”的沉郁，同時又蘊藏對山河收復(fù)的強烈渴望；《題臨安邸》中的林升，其愛國則體現(xiàn)在對南宋政府腐敗無能、茍且偷安的憂慮。由此來看，《己亥雜詩》中的愛國情懷，在異質(zhì)對比下，就顯得尤為鮮明。此時，教師就可以，再次借助這首詩的創(chuàng)作背景，鼓勵學(xué)生將自己看成是詩人龔自珍，在辭官南下的一路經(jīng)歷中，目睹了毫無生機的國家，內(nèi)心究竟有著怎樣的感受？涌動著怎樣的話語？嘗試將這首詩意欲表達的內(nèi)涵，用自己的語言抒發(fā)出來。

這一板塊的教學(xué)，教師立足“古詩三首”的整體性視角，把握了三首詩之間的共性特征和異質(zhì)區(qū)別，將學(xué)生的思維逐步聚焦、深入到情感深處，以角色置換、體驗感知的方式，將詩人內(nèi)心真正的“哀”情和盤托出。

愛國主義情感，是古典詩詞的重要旋律，更是借助優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對學(xué)生進行三觀塑造的重要資源。教師需要從傳統(tǒng)教學(xué)理念中走出來，強化資源的多元運用和情感的體驗，在文字品味和類群文本的彼此碰撞中，激活學(xué)生思維，深化學(xué)生認知，將愛國主義熱情和精神，自然而然地融入學(xué)生的內(nèi)在意識之中。

參考文獻：

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（責(zé)任編輯：姜波）