【摘 要】近年來讀寫結(jié)合在英語教學(xué)領(lǐng)域的實踐和研究，引起教育工作者們的廣泛關(guān)注。但相關(guān)研究多集中在讀與寫的關(guān)系以及讀寫結(jié)合的實現(xiàn)路徑，對于寫作過程的關(guān)注較少，特別是對寫作過程中表現(xiàn)性評價的研究很少。而在讀寫結(jié)合教學(xué)中，議論文的寫作過程對學(xué)生思維的要求最高。基于此，文章通過在議論文寫作階段中運用表現(xiàn)性評價促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升，實現(xiàn)對寫作過程的關(guān)注。

【關(guān)鍵詞】讀寫結(jié)合；表現(xiàn)性評價；議論文寫作；思維品質(zhì)；評價方式

一、引言

思維品質(zhì)的發(fā)展是英語學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)之一，主要包括邏輯性、批判性和創(chuàng)新性思維［1］。寫作是外語教學(xué)中結(jié)合具體語境，運用所學(xué)語言將思維進(jìn)行可視化的一項任務(wù)，對于發(fā)展和評價思維品質(zhì)具有重要意義。高中英語讀寫結(jié)合教學(xué)常見的寫作形式有記敘、議論和評價性等讀后寫作。高中英語教學(xué)中與閱讀緊密結(jié)合的寫作主要包括記敘性、議論性或評價性等任務(wù)形式。與記敘文相比，議論文寫作對思維的要求最高［2］，涉及邏輯思維和批判思維。邏輯思維是一種運用邏輯工具對思維內(nèi)容進(jìn)行抽象和推演的思維活動，如判斷、推理、論證等；而批判性思維是對思維展開的思維，即批判或評判已有的一種思維，包括精確地運用證據(jù)為論證辯護(hù)、有序地呈現(xiàn)增強說服力的證據(jù)等技能［3］。

長期以來，在讀寫結(jié)合的教學(xué)實踐中，讀寫活動失衡，寫作缺乏過程性指導(dǎo)［4］。教師和學(xué)生對于寫作成品的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對語篇建構(gòu)中發(fā)展邏輯思維的關(guān)注。教師對于寫作過程的引導(dǎo)也鮮少成為課堂探討的主題。在寫作評價階段，教師往往直接借用高考寫作評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計課堂評價量表，而不是基于具體主題和寫作體裁特點建構(gòu)具有針對性的評價標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致以評促學(xué)的效果大大削弱。由于教師在議論文寫作教學(xué)中存在對邏輯思維的培養(yǎng)關(guān)注不夠、對寫作過程的指導(dǎo)不足，以及對評價要點設(shè)計的偏頗等主要問題，導(dǎo)致學(xué)生對英語議論文文本結(jié)構(gòu)與語言表達(dá)特征了解不深。寫作時往往不能清晰、明確地表達(dá)自己的觀點，論據(jù)形式單一，且所使用的論據(jù)和論點之間缺乏邏輯關(guān)聯(lián)或相關(guān)性較弱，因此論證的邏輯混亂，無法達(dá)到論證的目標(biāo)。

近年來，隨著核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革不斷深化，表現(xiàn)性評價逐漸受到關(guān)注，被認(rèn)為是與核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)最匹配的評價方式。本文嘗試在高中英語議論文教學(xué)中運用表現(xiàn)性評價的設(shè)計與實施，解決實踐問題，促進(jìn)思維品質(zhì)的發(fā)展。

二、表現(xiàn)性評價的概念內(nèi)涵與設(shè)計原則

表現(xiàn)性評價（performance assessment）的思想最早源于美國教育家拉夫·泰勒在二十世紀(jì)三四十年代提出的現(xiàn)代課程理念及教育評價概念，他建議通過學(xué)生在真實情境中所表現(xiàn)的復(fù)雜情意和能力來考查重要課程目標(biāo)的達(dá)成程度［5］。二十世紀(jì)八十年代，建構(gòu)主義充分反思了標(biāo)準(zhǔn)化測驗給教育帶來的諸多負(fù)面問題，并在此基礎(chǔ)上明確提出表現(xiàn)性評價的概念，即為測量學(xué)習(xí)者運用先前所獲得的知識解決新異問題或完成特定任務(wù)能力的一系列嘗試［6］。由此可見，表現(xiàn)性評價區(qū)別于傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化測試，在關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果的同時，更加關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程以及他們在這一過程中展現(xiàn)出的運用所學(xué)知識解決復(fù)雜問題的能力。

二十一世紀(jì)初，表現(xiàn)性評價隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革，開始進(jìn)入我國教育評價的研究領(lǐng)域，并逐漸發(fā)展為教育評價的一個重要概念，具有豐富內(nèi)涵和廣泛外延。不同學(xué)者分別從評價要求、評價特點、核心要件、突出優(yōu)勢等方面對表現(xiàn)性評價進(jìn)行了描述。表現(xiàn)性評價通常要求學(xué)生在某種特定的真實或模擬情境中，運用先前所獲得的知識完成某項任務(wù)或解決某個問題，對學(xué)生在完成任務(wù)過程中的表現(xiàn)情況進(jìn)行觀察與評估，以考查學(xué)生知識與技能的掌握程度或者問題解決、交流合作和批判性思考等多種復(fù)雜能力的發(fā)展?fàn)顩r［5］。因此，高階能力目標(biāo)、表現(xiàn)性任務(wù)以及評估標(biāo)準(zhǔn)是表現(xiàn)性評價的構(gòu)成要件。

由于表現(xiàn)性評價發(fā)生在真實的問題情境中，學(xué)生需要綜合運用所學(xué)的知識和技能，通過分析、推理、反思等高層次思維對復(fù)雜問題進(jìn)行分析和解決，因而代表了學(xué)生的真實能力。將表現(xiàn)性評價納入課堂教學(xué)，可以促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在動機的發(fā)展，也可以調(diào)動學(xué)生參與到評價這種主動學(xué)習(xí)的過程中［7］。表現(xiàn)性評價方法可以分為整體性評分和分析性評分兩類，后者還可細(xì)化為核查清單（checklist）與評分量表（rating scales）兩種類型［8］。在中學(xué)英語教學(xué)領(lǐng)域，當(dāng)教學(xué)目標(biāo)涉及高階思維及問題解決能力時，如針對某個主題進(jìn)行口語或書面表達(dá)性技能目標(biāo)，這樣的活動任務(wù)更加適合表現(xiàn)性評價。教師可以通過設(shè)計和運用適切而結(jié)構(gòu)化的評價量規(guī)，實現(xiàn)教、學(xué)、評一致，從而發(fā)揮表現(xiàn)性評價促學(xué)、促教的實效［9］。

教師在設(shè)計與實施議論文寫作的表現(xiàn)性評價標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)重點關(guān)注三個方面：一是創(chuàng)設(shè)的寫作任務(wù)情境應(yīng)是真實的，即任務(wù)的起始點是學(xué)生就某一真實的事件、現(xiàn)象或論斷表達(dá)自己的觀點；二是評價要點應(yīng)能引導(dǎo)和反映被評價者的復(fù)雜能力和高層次思維，即評價量表的設(shè)計要考慮到議論文論證觀點的思辨性、論據(jù)與觀點之間的邏輯性以及其語言表達(dá)的準(zhǔn)確性、連貫性和得體性；三是評價方式要關(guān)注學(xué)習(xí)者在整個學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，即評價量表要在寫作初、寫作中和寫作后都能對學(xué)生起到明確的引導(dǎo)、修正和反思的作用，且整個過程應(yīng)積極調(diào)動學(xué)生作為評價主體的能動作用，使他們從被動的被評價者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥脑u價參與者。

三、議論文寫作教學(xué)中運用表現(xiàn)性評價提升思維品質(zhì)的策略

本文結(jié)合北師大版高中英語必修二第6單元The Admirable第1課“A Medical Pioneer”的讀寫結(jié)合教學(xué)課，解析高中英語議論文寫作教學(xué)中運用表現(xiàn)性評價提升思維品質(zhì)的策略。教師設(shè)計與實施表現(xiàn)性評價時，應(yīng)先結(jié)合學(xué)生生活與學(xué)習(xí)實際，創(chuàng)設(shè)盡量真實的任務(wù)情境，激發(fā)學(xué)生主動思維的意識，隨后根據(jù)學(xué)生在議論文寫作中容易出現(xiàn)的思維障礙點靈活利用閱讀示范、結(jié)構(gòu)圖構(gòu)建等突破方法，促進(jìn)學(xué)生邏輯思維的發(fā)展。為了保障學(xué)生對任務(wù)的深層理解，師生共同建構(gòu)表現(xiàn)性評價的要點或具體的評價量表，使他們在參與評價設(shè)計的過程中明確思維發(fā)展目標(biāo)。寫作完成后，教師組織學(xué)生借助量表進(jìn)行自評、互評和反思，提升合理評價的思維品質(zhì)。

（一）結(jié)合主題和真實情境提出議題，激發(fā)學(xué)生主動思維意識

在設(shè)計表現(xiàn)性評價任務(wù)時，任務(wù)應(yīng)盡量真實并對學(xué)生有意義，任務(wù)的真實性程度越高，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機也就越高，隨之學(xué)習(xí)效果也會越好［10］。本次議論文寫作任務(wù)的設(shè)計源于閱讀“A Medical Pioneer”語篇之后圍繞主題意義的表達(dá)。教師通常會以提問的方式，借助“What kind of person do you think Tu Youyou is？Why？”的問題，引導(dǎo)學(xué)生從具體事件的描述中提煉、總結(jié)屠呦呦所具備的令人敬佩的個人品質(zhì)。然而，這樣的提問很難促成學(xué)生與文本之間以及與真實生活之間建立聯(lián)結(jié)，學(xué)生雖然能夠用brave、diligent、creative等抽象詞匯作答，但很難與自己的生活實際聯(lián)系起來，無法鍛煉主動思維的意識和批判性思維。

鑒于此，教師在本次課例中設(shè)計了讀后任務(wù)：“Suppose your school would hold an activity of ‘Role Models for High School Students’and is asking you to choose three most admirable people as candidates.Write an essay with about 100 words to persuade the committee to include Tu Youyou.”。任務(wù)要求學(xué)生完成一篇議論文寫作，結(jié)合閱讀語篇的主題內(nèi)容，從屠呦呦的基本信息、取得的突出成就、優(yōu)秀的個人品質(zhì)及其與學(xué)生學(xué)習(xí)生活的關(guān)聯(lián)等方面，論證屠呦呦應(yīng)該成為學(xué)生學(xué)習(xí)榜樣的理由。由于高一學(xué)生剛剛接觸議論文文體，因此教師將任務(wù)設(shè)置為字?jǐn)?shù)較少的微寫作。任務(wù)情境與學(xué)生生活實際密切相關(guān)，學(xué)生主動思維的意識大大增強，不僅要基于屠呦呦的事跡推斷出她的優(yōu)秀品質(zhì)，還要關(guān)聯(lián)生活實際進(jìn)行合理評價，這有助于學(xué)生批判性思維的發(fā)展。

（二）借鑒閱讀語篇建構(gòu)論證結(jié)構(gòu)，確保議論文深層邏輯關(guān)聯(lián)

論點、論據(jù)、論證方法是議論文的構(gòu)成要素，一個論點要表述得令人信服，必須保證推理邏輯性強，論據(jù)說服力大，這需要寫作者思維有廣度、有深度，說理方法得當(dāng)，論據(jù)充分［2］。這種文體特征不僅對語言形式的邏輯性提出了要求，更要求寫作者在語篇深層結(jié)構(gòu)上體現(xiàn)思維的邏輯性、整體性和深刻性。為了幫助學(xué)生達(dá)成議論文深層邏輯關(guān)聯(lián)的高階、復(fù)雜的教學(xué)目標(biāo)，教師要充分借鑒以讀促寫的教學(xué)理念，在閱讀過程中通過可視化結(jié)構(gòu)圖的建構(gòu)和文本回讀等方式，引導(dǎo)學(xué)生分析語篇的論證結(jié)構(gòu)特征，為議論文的寫作結(jié)構(gòu)搭建必要的支架。

本次課例中，教師展示讀后寫作任務(wù)、激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突后，圍繞閱讀語篇標(biāo)題“A Medical Pioneer”設(shè)問“How does the writer persuade you that Tu Youyou is a medical pioneer？”，引導(dǎo)學(xué)生再次閱讀文本、分析并討論其論證方式。這一問題旨在讓學(xué)生重新審視文本內(nèi)容的選擇和寫作目的之間的關(guān)聯(lián)，幫助他們明確議論文中論據(jù)選擇與議題之間的邏輯關(guān)系。學(xué)生借助結(jié)構(gòu)圖（如圖1），概括屠呦呦不畏困難開展研究、創(chuàng)新利用傳統(tǒng)醫(yī)書發(fā)現(xiàn)青蒿素的過程，以及獲得諾貝爾獎后淡泊名利、崇尚合作的科研態(tài)度，從而建構(gòu)了對議論文“明確議題—論據(jù)支撐”文體結(jié)構(gòu)及二者邏輯關(guān)系的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知。

在此基礎(chǔ)上，教師鼓勵學(xué)生將有關(guān)論證邏輯結(jié)構(gòu)的認(rèn)知遷移到微寫作任務(wù)中，從“a medical pioneer”的議題轉(zhuǎn)換到“a role model for students”的議題進(jìn)行思考：說服評委屠呦呦成為學(xué)習(xí)榜樣應(yīng)該包括什么內(nèi)容？學(xué)生在互動討論中生成圍繞新議題的論證結(jié)構(gòu)框架——“屠呦呦的身份—成就—值得學(xué)生學(xué)習(xí)的品質(zhì)”。在此基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注論點與論據(jù)之間的深層邏輯關(guān)系，讓學(xué)生總結(jié)出證明屠呦呦品質(zhì)以及和學(xué)生生活關(guān)聯(lián)的證據(jù)。這樣一來，學(xué)生就明晰了議論文深層的邏輯關(guān)聯(lián)，也促進(jìn)了邏輯性思維與批判性思維的融合發(fā)展。

（三）師生共同討論表現(xiàn)性評價要點，明確思維品質(zhì)發(fā)展目標(biāo)

表現(xiàn)性評價與教學(xué)的統(tǒng)整需要教師采用“逆向設(shè)計”原理，在設(shè)計教學(xué)活動之前設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)，在實施教學(xué)前圍繞特定主題明確表現(xiàn)性任務(wù)的關(guān)鍵評價指標(biāo)，以便學(xué)生利用評分要點及規(guī)則開展自我引導(dǎo)的學(xué)習(xí)，監(jiān)測并改進(jìn)任務(wù)表現(xiàn)的質(zhì)量［10］。從寫作思維過程來看，議論文寫作有四個內(nèi)容參數(shù)，分別是審題（文章切題性）、立意（論點明確性）、布局（篇章連貫性）和論述（說理透徹性）［2］，教師可以此為依據(jù)引導(dǎo)學(xué)生共同討論議論文的評價要點，使他們明確思維品質(zhì)的發(fā)展目標(biāo)，從而更好地參與到自評、互評等評價活動中，學(xué)會學(xué)習(xí)。

本次課例中，教師借鑒以上四個內(nèi)容參數(shù)，結(jié)合學(xué)生在說服力方面存在的難點設(shè)計了議論文微寫作說服力評價要點及自評表（見表1），結(jié)構(gòu)維度關(guān)注議論文的論點清晰度和結(jié)構(gòu)完整度，內(nèi)容維度關(guān)注議論文的論據(jù)充分度，邏輯維度關(guān)注論據(jù)與論點緊密相連的邏輯關(guān)系。教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞議題討論，充分理解自評表的要素并做出必要的調(diào)整，幫助學(xué)生在寫作前明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，寫作過程中也可以反復(fù)參考自評表，作為提醒和導(dǎo)引。由于學(xué)生初次接觸關(guān)于“說服力”方面的評價標(biāo)準(zhǔn)，自評表采用checklist形式，學(xué)生只需畫鉤，簡單明了，容易操作。

從外顯的思維品質(zhì)發(fā)展目標(biāo)來看，自評表三個方面或分別或共同指向判斷、比較、分析、批判、創(chuàng)新等多種思維活動，層次逐漸上升。結(jié)構(gòu)方面，需要學(xué)生判斷是否直接表達(dá)了自己的觀點，是否使用了證據(jù)來支撐觀點，是否進(jìn)行了總結(jié)。內(nèi)容方面，需要學(xué)生對屠呦呦身上展現(xiàn)的優(yōu)秀品質(zhì)進(jìn)行評判性評估，選出自己認(rèn)為最值得敬佩的品質(zhì)，并從文章中找到支持這一品質(zhì)的事實性信息作為證據(jù)，解釋這個品質(zhì)和自身生活的關(guān)聯(lián)，論證屠呦呦是學(xué)習(xí)楷模這一議題，涉及比較、評價、分析與創(chuàng)新等思維活動。邏輯方面，要求學(xué)生審視自己的觀點和證據(jù)之間的關(guān)系，反思是否形成了有力的支撐，評價自己歸納的品質(zhì)是否與自己生活有密切關(guān)聯(lián)，涉及分析、反思與批判等思維活動。

（四）基于量表開展多元評價，反思思維品質(zhì)發(fā)展目標(biāo)達(dá)成度

按照傳統(tǒng)寫作模式，學(xué)生寫完初稿后就上交，由教師進(jìn)行改錯和評價，學(xué)生則被動地等待教師的批改，缺乏主動思考。而在表現(xiàn)性評價體系中，評價任務(wù)不只是評價工具，還是交流工具，是學(xué)生與自己、與他人就學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)質(zhì)量展開交流的工具。因此，表現(xiàn)性評價天然融合了自評與互評等評價方式，能夠很好地促進(jìn)學(xué)生開展自我反思、自我監(jiān)控、自我決策和自我調(diào)整，為學(xué)習(xí)者以后的學(xué)習(xí)節(jié)奏、學(xué)習(xí)方式等提供源于內(nèi)在動機的支持［10］。

本次課例中，學(xué)生完成初稿寫作自評后，教師組織學(xué)生對照量表（見表2）進(jìn)行互評，并根據(jù)同伴的反饋進(jìn)行修改。提交終稿后，教師依據(jù)量表進(jìn)一步評價、反饋。在學(xué)生熟悉評價要點的自評基礎(chǔ)上，互評采用綜合性量表（rating scale）的方式，根據(jù)完成度的好壞，從論點、論據(jù)、與生活的關(guān)聯(lián)度、語言形式四個維度依次打分，并在最后給出具體建議。

根據(jù)互評修改稿和終稿對比來看，學(xué)生均積極參與且各有收獲。有的學(xué)生因為只寫了“I recommend Tu Youyou to be the role model for students.”但并未寫明推薦原因，在“觀點表達(dá)（opinion）”維度得了2分，故其在終稿中修改為“I recommend Tu Youyou to be the role model for students because she is brave.”，使觀點更加突出。有學(xué)生在“證據(jù)與品質(zhì)相關(guān)性（evidence and quality）”維度得到2分，同伴認(rèn)為二者相關(guān)性較弱，基于反饋與討論，該生發(fā)現(xiàn)自己選取的事實性信息不夠聚焦，論點雖推薦了屠呦呦永不言棄的品質(zhì)，但論證過程卻選取她勇敢不畏懼困難的事實證據(jù)，從而削弱了觀點和證據(jù)之間的邏輯關(guān)聯(lián)，于是在終稿中刪除無關(guān)信息，使觀點更加聚焦。還有學(xué)生寫完屠呦呦的事跡后并未論證她的品質(zhì)和學(xué)生生活的關(guān)聯(lián)，因此在“品質(zhì)與學(xué)生生活關(guān)聯(lián)性（quality and writer’s life）”維度僅得到1分，修改后該生結(jié)合生活實際進(jìn)行補充：“As a student，when we encounter difficulties in our study we should not give up easily.Instead，we should keep working hard towards our goals just like what Tu Youyou did.”。可見，通過議論文微寫作表現(xiàn)性評價量表的巧妙設(shè)計與實施，學(xué)生的邏輯思維與批判思維均得到明顯發(fā)展，表達(dá)更加清晰明了，實現(xiàn)了語言與思維協(xié)同提高的目標(biāo)。

四、反思

在讀寫結(jié)合的寫作任務(wù)中，英語議論文寫作對于思維品質(zhì)的要求較高。教師可引入表現(xiàn)性評價理念，結(jié)合素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)、真實性情境、表現(xiàn)性任務(wù)、標(biāo)準(zhǔn)化評價量規(guī)等核心要素，在讀寫結(jié)合教學(xué)中優(yōu)化對學(xué)生寫作的過程性指導(dǎo)。首先，教師要結(jié)合學(xué)生的生活實際創(chuàng)設(shè)具有真實性的情境，引導(dǎo)學(xué)生積極參與和主動思維的意識，促進(jìn)語言、文化、思維的融合發(fā)展。其次，教師要抓住議論文關(guān)鍵議題與證據(jù)之間的邏輯關(guān)系，充分借鑒閱讀語篇的結(jié)構(gòu)特征，解析議題與論據(jù)之間的深層邏輯結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)以讀促寫，為學(xué)生提供可視化思維支架。再次，教師在寫作前要明確表現(xiàn)性任務(wù)的評價要點，設(shè)計自評量表供學(xué)生寫作參考，以指導(dǎo)和保證任務(wù)完成過程中學(xué)生思維的多維度發(fā)展。最后，教師要靈活利用評價檢測表和綜合性量表等多種評價工具，融合自評、互評、師評等多元評價方式，幫助學(xué)生在反思評價與反饋修改過程中，完善語言表達(dá)的邏輯，發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，融合發(fā)展邏輯性與批判性思維。

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（責(zé)任編輯：周彩珍）