丁卉

摘要：“思維發(fā)展與提升”強調(diào)借助語文活動，培養(yǎng)學(xué)生判斷、推理等能力。閱讀是讀者對頭腦中已有的信息進行加工、整合、分析的思維過程。深度閱讀的本質(zhì)是思維的訓(xùn)練。結(jié)合教學(xué)實踐，立足文本，從形象思維、邏輯思維、辯證思維等角度，解讀文本結(jié)構(gòu)的深層文化密碼。

關(guān)鍵詞：思維發(fā)展；深度閱讀；教學(xué)實踐

《普通高中語文課程標準（2020年版）》（以下簡稱《新課標》）提出：“引導(dǎo)學(xué)生掌握祖國語言文字規(guī)律，訓(xùn)練學(xué)生的閱讀思維能力。”有效的思維訓(xùn)練是學(xué)生深度閱讀的法寶。結(jié)合統(tǒng)編版高中語文教材，優(yōu)化深度閱讀教學(xué)設(shè)計，提出思維能力發(fā)展與提升的三個關(guān)鍵因素：情境因素，建構(gòu)形象思維；任務(wù)因素，形成邏輯思維；過程因素，注重辯證思維。

一、建構(gòu)形象思維，閱讀橫向拓展

形象思維是用直觀形象和表象解決實際問題的思維，是深度閱讀的基礎(chǔ)。真實的學(xué)習(xí)情境可以調(diào)動學(xué)生的閱讀經(jīng)驗，形象地轉(zhuǎn)化知識，橫向拓展。

首先，創(chuàng)設(shè)真實學(xué)習(xí)情境，橫向延展。“真實”是學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的首要特征。在閱讀教學(xué)中，教師需要圍繞特定的學(xué)習(xí)目標，聯(lián)系學(xué)習(xí)者的生活、經(jīng)驗和情感，創(chuàng)設(shè)具體可感的學(xué)習(xí)場景。經(jīng)典的文學(xué)作品往往會反復(fù)設(shè)置一些場景、人物、畫面等，進而使得語言更加形象化。情境往往可以搭建起生活與文本之間的橋梁，喚起學(xué)生的情感體驗，使學(xué)生立體建構(gòu)形象思維，增進對文本的深度感知。比如，教學(xué)統(tǒng)編版高中語文必修（下）《鴻門宴》一文時，為了避開傳統(tǒng)的“文言翻譯+寫作主旨”的講授方法，教師可以聯(lián)系學(xué)生的生活實際，創(chuàng)設(shè)游戲?qū)?zhàn)的學(xué)習(xí)情境。游戲?qū)?zhàn)的學(xué)習(xí)情境將現(xiàn)實生活與文本學(xué)習(xí)巧妙聯(lián)系起來，強調(diào)語文學(xué)習(xí)“致用”的功能。借助對游戲雙方實力的分析，使學(xué)生巧妙掌握了對戰(zhàn)雙方兵力的懸殊、將領(lǐng)才能的大小以及雙方博弈的策略等。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生可以自主閱讀課文，聯(lián)系《項羽本紀》《高祖本紀》等文本，勾畫出有關(guān)雙方實力的語句，進而了解雙方博弈的意義和影響。

其次，創(chuàng)設(shè)體驗式學(xué)習(xí)情境，橫向激趣。生動可感的圖畫不僅有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且可以培養(yǎng)學(xué)生形象思維的能力。它主要包括“觀看圖畫法”“手繪圖畫法”。比如，學(xué)習(xí)統(tǒng)編版語文必修（下）《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文時，教師不妨創(chuàng)設(shè)以下學(xué)習(xí)情境：

為了幫助學(xué)生理解文本，教材編輯部準備給文本添加相應(yīng)的插圖。高一年級學(xué)生剛剛學(xué)完《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》，現(xiàn)請你為該篇文本繪制相應(yīng)的插圖，要求畫出人物的神態(tài)，符合文本的內(nèi)容。

可見，上述學(xué)習(xí)情境調(diào)動了學(xué)生的感官體驗，有效地引導(dǎo)了學(xué)生從人物、特寫、場景等角度出發(fā)，領(lǐng)悟人物的心理，感受“沂水春風”的詩情畫意。學(xué)生在繪畫的過程中，依據(jù)文本的敘事順序，可以感知子路、曾皙、冉有、公西華“由勇至遜”的禮節(jié)。同時，“暮春”交代了活動的時間，“舞雩”交代了活動的地點，“浴”“風”“詠”“歸”則為活動項目。在繪畫前，學(xué)生需要借助工具書，對文本內(nèi)容進行深刻地理解，進而才能有效地繪制出相應(yīng)的情境。在此基礎(chǔ)上，教師還可以相機出示不同的圖畫，要求學(xué)生巧妙運用四個成語重新給畫作命名，進而激發(fā)學(xué)生的感知力和想象力，拓展閱讀的廣度。

二、建構(gòu)邏輯思維，閱讀縱向深入

邏輯思維是學(xué)習(xí)者運用相關(guān)的概念，進行合理的判斷、推理，進而形成理性認識的過程。在閱讀教學(xué)中，邏輯思維訓(xùn)練可以幫助學(xué)生走進文本，展開縱向深入閱讀，深刻理解作者的創(chuàng)作意圖。

首先，確立核心學(xué)習(xí)任務(wù)，縱向探究。經(jīng)典的文本往往在語言表達、藝術(shù)手法等方面有著自己的獨特性。《新課標》中明確指出：“積極引導(dǎo)學(xué)生通過理解分析，發(fā)現(xiàn)作品的獨特之處，培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力。”可見，在閱讀教學(xué)過程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文體特質(zhì)，設(shè)計環(huán)環(huán)相扣的學(xué)習(xí)任務(wù)，進而培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維能力。以統(tǒng)編版高中語文必修（下）《六國論》一文教學(xué)為例?！读鶉摗芬晃臍w于“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在提升學(xué)生具體分析、深入探究的閱讀能力。

核心學(xué)習(xí)任務(wù)：

秦國統(tǒng)一天下改變了歷史的格局，引發(fā)出了后人無限的思考。在文學(xué)史上，不少文人墨客從不同的角度，追古思今，探究事理。高一年級將開展“讀經(jīng)典，悟人生”的閱讀活動，你們班級將以《六國論》為素材，組建辯論小團隊，展開關(guān)于“強與弱”轉(zhuǎn)變的論辯。請你為該論辯設(shè)計學(xué)習(xí)方案，最終形成微型學(xué)術(shù)講座。

子任務(wù)：

（1）查閱相關(guān)資料，繪制春秋戰(zhàn)國時期形勢圖；簡要概括六國破滅的經(jīng)過；積累相關(guān)的文言實詞、虛詞、句式，形成知識小卡片。

（2）以蘇洵的《六國論》為例，梳理文章的脈絡(luò)，繪制論證思路圖。

（3）拓展閱讀蘇軾的《六國論》和蘇轍的《六國論》，分析六國破滅的主次原因。

（4）以“強與弱”為主題，圍繞“六國破滅”展開辯論，形成辯論提綱。

其次，巧用語言材料，縱向深入。語言是邏輯思維的外衣。思維發(fā)展與提升必須以語言建構(gòu)與運用為基礎(chǔ)。在閱讀教學(xué)中，強化邏輯思維活動離不開對語言材料的學(xué)習(xí)。在文本閱讀中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生通過對文本語言的鑒賞與品悟，進行合理的分析推理，理解語言背后的深層內(nèi)涵。在整體理解文本的基礎(chǔ)上，邏輯思維訓(xùn)練需要緊扣核心問題，層層發(fā)問，激活學(xué)生深度思考的思維能力。同時，有效設(shè)計環(huán)環(huán)相扣的子任務(wù)可以銜接新舊知識，形成縱向性邏輯“思維鏈”。

三、形成辯證思維，閱讀橫縱貫通

辯證思維是學(xué)習(xí)者抓住事物的矛盾，學(xué)會用聯(lián)系的眼光分析問題、解決問題。在這一思維訓(xùn)練過程中，積極主動地探究，綜合運用分析理解的方法，可以幫助學(xué)生透過現(xiàn)象看清事物本質(zhì)，實現(xiàn)閱讀橫縱貫通。

首先，運用比較法，橫縱思辨?！氨容^是一切理解和思維的基礎(chǔ)。”有效的比較分析可以促進學(xué)生建構(gòu)知識體系，提升思辨性思維能力。在閱讀教學(xué)中，比較分析可以拓寬學(xué)生閱讀的視野，以及閱讀的深度。比如，統(tǒng)編版高中語文必修（下）第二單元，教師可以著眼整個單元，以“戲劇人生”為主題，引導(dǎo)學(xué)生從“了解戲劇”到“鑒賞戲劇”再到“表演戲劇”，進而實現(xiàn)“學(xué)以致用”。同時，教師可以將《雷雨》與《復(fù)活》進行比較閱讀，緊扣“墮落與順從”，讓學(xué)生對文本進行語言辨析，理解不同文化。具體為：

（1）《復(fù)活》中聶赫留朵夫與馬斯洛娃的愛情有著強烈的伊甸園色彩，經(jīng)歷的是“純真——罪孽——復(fù)活”的過程。

（2）《雷雨》中周樸園與魯侍萍的愛情是一個門不當戶不對的悲劇。

可見，前者更多的是對“情感”“欲望”的反思，而后者更多的是對“道德”“罪惡”的審視。聯(lián)系東西方文化的差異，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)：《復(fù)活》更多地充斥著宗教氣息，是一部自我救贖的小說，而《雷雨》是一部命運孽緣小說，洋溢著濃烈的中國古典文學(xué)氣息，充斥著各種人物之間的矛盾。

其次，運用印證法，辯證探究。為了深入解讀文本，教師需要引導(dǎo)學(xué)生運用已有的知識去印證新的信息。由于受到時空的間隔，讀者往往在閱讀過程中會與作者產(chǎn)生一定的心理距離，進而很難深刻地理解作者創(chuàng)作的本意。為了打破這種隔膜，教師可巧妙運用印證閱讀法，搭建新知識與舊經(jīng)驗之間的聯(lián)系，進而加深學(xué)生對文本主旨的理解。以統(tǒng)編版高中語文必修（下）中的《祝?！芬晃慕虒W(xué)為例。文本中的“我”往往會被學(xué)生看成“無關(guān)緊要之人”，甚至錯誤地認為為“我”也是“看客”。為了深度探究“我”的形象，教師可以引導(dǎo)學(xué)生運用印證法，進行逆向思考，探究出“我”的覺醒與彷徨。具體為：

（1）“我”是何人？

（2）無“我”可以嗎？

（3）為何非“我”不可？

圍繞以上問題，教師需要引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，印證作者以“我”來敘述故事的“別有用心”。比如，抓住小說第3—18自然段，讓學(xué)生分角色進行情境表演，從而可以發(fā)現(xiàn)“我”既是看人者又是一個被看者。依據(jù)此，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系已學(xué)的《故鄉(xiāng)》《孔乙己》，分析文中“看客”的形象，進而全面理解作品的創(chuàng)作意圖。在此基礎(chǔ)上，聯(lián)系現(xiàn)實生活中的“吃瓜群眾”，描繪其行為表現(xiàn)，分析其心理，形成對“看客”本質(zhì)的認知，深層次探究其現(xiàn)實的價值與意義。在印證閱讀中，學(xué)生全面地認識文本的內(nèi)涵和主題，逐步形成良好的分析、推理、辯證的能力，進而全面提升思維品質(zhì)。

由此可見，在閱讀教學(xué)中，思維發(fā)展與提升需要立足文本，以語言品味為基礎(chǔ)，巧設(shè)學(xué)習(xí)情境，深度挖掘文本，進而實現(xiàn)對文本價值內(nèi)涵的深度重構(gòu)。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]蘆淳，謝軒.以“重逢”為中心 ——《復(fù)活》《雷雨》比較閱讀[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2022（4）.