閉艷青

新課程理念下，如何充分發(fā)揮師生雙方的優(yōu)勢(shì)，優(yōu)化師生間的對(duì)話行為和課堂的活動(dòng)方式，提升學(xué)生對(duì)文本的研讀和自我建構(gòu)能力？筆者認(rèn)為，優(yōu)化師生間的對(duì)話行為，需從高質(zhì)量的“問題鏈”設(shè)計(jì)入手，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)真正有活力的高效優(yōu)質(zhì)課堂。

新課程理念下，師生都是主角。無論是學(xué)生的主體地位還是教師的主導(dǎo)地位，都應(yīng)該得到尊重。那么，語文教師如何發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，既充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，又發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用呢？我們需要通過實(shí)踐探索，反思自己的語文教學(xué)行為，進(jìn)一步優(yōu)化語文教學(xué)設(shè)計(jì)。我認(rèn)為，當(dāng)務(wù)之急，優(yōu)化語文教學(xué)行為需要圍繞“問題鏈”的設(shè)計(jì)，從以下方面著手。

一、巧設(shè)問題導(dǎo)入，優(yōu)化語文教學(xué)的導(dǎo)入設(shè)計(jì)，拉近學(xué)生與文本的距離

一個(gè)巧妙的切入口，一個(gè)恰當(dāng)?shù)膯栴}引導(dǎo)，都能很好地引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本中；反之，則容易游離在文本之外。教師可以基于文本個(gè)性化的解讀，并巧設(shè)最佳突破口，進(jìn)而拉近學(xué)生與文本的距離。

以《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》的教學(xué)實(shí)踐為例：

當(dāng)時(shí)設(shè)想了兩個(gè)導(dǎo)入：

導(dǎo)入一：

相信同學(xué)們對(duì)魯迅并不陌生，我們?cè)诹昙?jí)學(xué)過他的什么文章呢？今天我們?cè)賮韺W(xué)習(xí)魯迅的另一篇文章。

導(dǎo)入二：

大家還記得《從百草園到三味書屋》中那個(gè)神秘莫測(cè)的美女蛇的故事嗎？講這個(gè)故事的人是誰呢？作者對(duì)長(zhǎng)媽媽又有怎樣的深情呢？

第一個(gè)課堂導(dǎo)入設(shè)計(jì)，教師從作者的角度引入本課，這是我們常用的課堂引入方式，也是可以的。不過這樣的切入口和文本關(guān)聯(lián)不是太密切，還可以進(jìn)一步優(yōu)化?！栋㈤L(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》從題目來看，這里阿長(zhǎng)是中心人物。長(zhǎng)媽媽是作者兒時(shí)的保姆，長(zhǎng)媽媽知道許多事情，懂得許多道理，可以說，她是民間文化的載體，對(duì)魯迅來說，她是一個(gè)很有影響力的人物?；谝陨峡紤]，問題的切入如何與這一中心人物直接聯(lián)系起來，讓學(xué)生最快地對(duì)中心人物形成第一印象，這是思考的主要方向。

所以在第二個(gè)課堂導(dǎo)入設(shè)計(jì)時(shí)，三個(gè)問題都指向中心人物——阿長(zhǎng)。并且調(diào)動(dòng)學(xué)生的已知，由淺入深，環(huán)環(huán)相扣，直至文本。第一問，“大家還記得《從百草園到三味書屋》中那個(gè)神秘莫測(cè)的美女蛇的故事嗎？”調(diào)動(dòng)已知，由已知的內(nèi)容切入，最容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和提高學(xué)生學(xué)習(xí)新課的信心，拉近學(xué)生與作者之間的距離。第二問，“講這個(gè)故事的人是誰呢？”直接指向阿長(zhǎng)。第三問，“作者對(duì)長(zhǎng)媽媽又有怎樣的深情呢？”將作者和阿長(zhǎng)建立了聯(lián)系，引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考作者對(duì)長(zhǎng)媽媽有怎樣的深情，與將要學(xué)習(xí)的“新知”直接建立了關(guān)聯(lián)。

這樣的課堂導(dǎo)入，一來拉近了“已知”和“未知”之間的距離，二來學(xué)生會(huì)很快走進(jìn)新課，并帶著問題走進(jìn)文本。教學(xué)實(shí)踐證明，尋求最佳切入口，能有效地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本“佳境”。

再以研討課《花臉》的教學(xué)實(shí)踐為例：

在教學(xué)《花臉》時(shí)，教師起初以紅、白、黑三種典型臉譜為切入口，并讓學(xué)生指認(rèn)三種典型臉譜分別代表的人物。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)里沒有花臉的概念，何以指認(rèn)臉譜？這樣的切入口就顯得先入為主，沒能很好地起到有效切入文本的作用。教師經(jīng)過探討反思，最后重新解讀文本，尋找更適切的切入口。

教師經(jīng)過重新剖析文本，結(jié)合該篇目所屬的單元主題“同齡人的故事”，而本單元閱讀篇目的教學(xué)目標(biāo)為圈畫重點(diǎn)詞語，感受重點(diǎn)詞語的感情色彩。最后，教師從“同齡人的故事”入手，尋求新的切入口：“同學(xué)們，每逢新春佳節(jié)，你們最喜歡做的事情是什么呢？你們的同齡人即本文的小作者又有怎樣不同的愛好呢？”以這樣的方式切入，一來拉近了學(xué)生和作者之間的距離，二來學(xué)生會(huì)很快地在第一段找出本文的文眼“我則不然，最喜歡的是買個(gè)花臉戴”。而在《花臉》這篇課文中，這一句恰恰奠定了全文的感情基調(diào)“最喜歡”，全文正是在這一基調(diào)的統(tǒng)領(lǐng)下展開敘述的。

教學(xué)實(shí)踐證明，經(jīng)過對(duì)文本的大膽切入，尋求最佳切入口，能有效地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本“佳境”。

二、精心設(shè)計(jì)對(duì)話環(huán)節(jié)的問題鏈，優(yōu)化語文教學(xué)的對(duì)話行為，深化學(xué)生對(duì)文本的研讀

新課標(biāo)要求以學(xué)生為主體，教師追求“將課堂還給學(xué)生”。于是，語文課堂出現(xiàn)了沒有明確導(dǎo)向的“自讀自悟”現(xiàn)象，導(dǎo)致課堂在一定意義上是“還”給了學(xué)生。或者是課堂出現(xiàn)片面的“一問一答”，對(duì)話形式浮于表面，不能很好地引導(dǎo)學(xué)生理解、感悟文本，學(xué)生對(duì)文本的深入研讀也就無從談起。其實(shí)，學(xué)生的“自讀自悟”需要教師有針對(duì)性地“導(dǎo)讀導(dǎo)悟”，這就需要教師巧設(shè)問題，步步導(dǎo)讀，進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)的對(duì)話行為。

語文教師如何將對(duì)文本的個(gè)性化解讀，轉(zhuǎn)化為學(xué)生對(duì)文本的理解、感悟能力？換句話說，語文教師不僅要會(huì)讀，還要會(huì)導(dǎo)讀。這就需要我們?cè)谡n堂教學(xué)中基于學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律和理解能力，巧設(shè)問題，步步導(dǎo)讀，進(jìn)一步優(yōu)化課堂的對(duì)話行為。

以研討課《孫權(quán)勸學(xué)》第一段的課堂教學(xué)為例：

剛開始，問題設(shè)計(jì)如下：

1.呂蒙怎么會(huì)發(fā)生這么大的變化，為何會(huì)取得讓人刮目相看的學(xué)習(xí)效果？

2.讓我們走進(jìn)第一段，看看孫權(quán)是怎么成功勸說呂蒙學(xué)習(xí)的。

教師經(jīng)過反復(fù)推敲，發(fā)現(xiàn)這樣的問題設(shè)計(jì)過于籠統(tǒng)，不夠具體明確，對(duì)學(xué)生走進(jìn)文本仍然缺乏明確而有針對(duì)性的導(dǎo)向性。

教師將這兩個(gè)問題進(jìn)一步細(xì)分，調(diào)整如下：

1.呂蒙為何會(huì)發(fā)生這么大的變化？讓我們來看看孫權(quán)是怎么成功勸說呂蒙學(xué)習(xí)的。請(qǐng)齊讀第一段。

2.這一段主要是誰在說話？

3.呂蒙有沒有說過一句話？呂蒙沒有說話，那么文中有沒有描寫呂蒙的反應(yīng)或表現(xiàn)的句子，請(qǐng)勾畫出來。

4.孫權(quán)說了些什么？為何能讓呂蒙由“推托”到“就學(xué)”？

5.孫權(quán)說的幾句話中，你認(rèn)為哪一句最能打動(dòng)呂蒙？為什么？

教師調(diào)整后，課堂的問題設(shè)計(jì)更能引導(dǎo)學(xué)生深入文本，啟發(fā)學(xué)生走進(jìn)“孫權(quán)高超的勸說藝術(shù)”中，師生間的對(duì)話更有針對(duì)性且更有效了。

實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，巧設(shè)問題要遵循三個(gè)原則：

一是指向明確，緊扣文本，基于文本的理解、感悟；

二是避免大而籠統(tǒng)，要有漸進(jìn)性、層次感；

三是由淺入深，富有啟發(fā)性。

教學(xué)實(shí)踐證明，經(jīng)過細(xì)化分解后的問題設(shè)計(jì)更加緊扣文本，課堂中的師生對(duì)話直指文本，避免了游離文本之外的“無效對(duì)話”，由淺入深、環(huán)環(huán)相扣，進(jìn)一步深化學(xué)生對(duì)文本的研讀。

三、巧設(shè)活動(dòng)環(huán)節(jié)的問題導(dǎo)向，優(yōu)化語文教學(xué)的活動(dòng)環(huán)節(jié)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的自我建構(gòu)

新課程理念重視學(xué)生的主體地位，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。語文課堂也開放了、自由了，學(xué)生發(fā)言積極了，分組討論多了。但是，我們要思考的是：學(xué)生活動(dòng)是不是越多越好？課堂是不是越熱鬧越好？我們?nèi)绾蝺?yōu)化設(shè)計(jì)活動(dòng)環(huán)節(jié)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的自我建構(gòu)？

教師反思自身教學(xué)實(shí)踐、關(guān)于活動(dòng)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，逐漸形成兩點(diǎn)思考：

一是，表面的熱鬧并不等于思維的活躍，而激活課堂重在激活思維。

二是，學(xué)生的活動(dòng)形式應(yīng)該是多樣的，并不只是熱鬧地讀、演、討論，還應(yīng)包含獨(dú)立思考、揣摩詞語、勾畫句子、復(fù)述故事等，應(yīng)該是適應(yīng)于不同文本、不同目標(biāo)的多樣化活動(dòng)設(shè)計(jì)。

那么，語文教師應(yīng)該如何巧設(shè)活動(dòng)環(huán)節(jié)，才能避免流于形式呢？

以部編版語文七年級(jí)下冊(cè)《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》的活動(dòng)環(huán)節(jié)為例：

在品讀《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》第二部分阿長(zhǎng)為我買《山海經(jīng)》及買回來之后“我”的反應(yīng)，當(dāng)時(shí)設(shè)計(jì)了這樣的活動(dòng)環(huán)節(jié)：

請(qǐng)同學(xué)們以小組為單位，通過小組合作討論，用你們不同的方式上臺(tái)展現(xiàn)“買書的不易”和“我的震驚表現(xiàn)”，如何能演出阿長(zhǎng)的“不易”和我的“震撼”？

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幾個(gè)小組上臺(tái)表演的效果不是很理想。首先，形式單一，都是一人讀，一人模擬阿長(zhǎng)和“我”的言行表現(xiàn)，而其他學(xué)生則是在底下看熱鬧。其次，學(xué)生注意力在于“演”，或“看表演”，而忽視了關(guān)注文本。究其原因，教師在設(shè)計(jì)這一環(huán)節(jié)時(shí)，目標(biāo)含糊不清，同時(shí)，演“阿長(zhǎng)和作者的表現(xiàn)”這一活動(dòng)可操作性不強(qiáng)，本節(jié)內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成是低效的。

教師在教學(xué)《花臉》時(shí)，活動(dòng)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)也遇到了這樣的問題：

在品讀《花臉》第二段對(duì)關(guān)公“花臉”的描寫時(shí)，當(dāng)時(shí)設(shè)計(jì)了這樣的活動(dòng)環(huán)節(jié)：請(qǐng)同學(xué)們以小組為單位，通過小組合作討論，用你們不同的方式上臺(tái)展現(xiàn) “花臉關(guān)公”。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生呈現(xiàn)是這樣的：一人讀，一人模擬關(guān)公的表情，而其他學(xué)生沒有任何參與感。究其原因，演“花臉”這一活動(dòng)可操作性不強(qiáng)，目標(biāo)太寬泛。而本環(huán)節(jié)的目標(biāo)是，通過品讀對(duì)物的描寫感受形象、刻畫事物的精妙。事實(shí)證明，這一活動(dòng)環(huán)節(jié)對(duì)這一目標(biāo)的達(dá)成也是低效的。

實(shí)踐證明，任何一個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，前提有兩個(gè)：（1）有一個(gè)具體而明確的目標(biāo)指向，并且務(wù)必緊扣文本。（2）活動(dòng)環(huán)節(jié)可操作性強(qiáng)，且利于目標(biāo)的達(dá)成。

如此，才能讓方式多樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)，緊扣教學(xué)目標(biāo)，由淺入深，符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，做到環(huán)環(huán)相扣、流暢自如，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解、感悟、自我建構(gòu)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)高效課堂。

四、巧設(shè)問題，兼顧方法和內(nèi)容，回歸“語文味”課堂

在實(shí)踐過程中，最大的感悟是語文教學(xué)要兼顧方法和內(nèi)容，問題鏈的設(shè)計(jì)要簡(jiǎn)潔而直至文本，回歸“語文味”課堂。語文教師要學(xué)會(huì)“帶著鐐銬跳舞”，在強(qiáng)化學(xué)生對(duì)應(yīng)試知識(shí)的理解、領(lǐng)悟、運(yùn)用和掌握的基礎(chǔ)上，還要積極引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和探究課文中更深層次的精神文化和精神內(nèi)涵，回歸“語文味”課堂。

要想回歸“語文味”課堂，教師要巧妙處理好教學(xué)方法和內(nèi)容的關(guān)系。如果將一篇文章比作一道菜，方法是鹽，內(nèi)容是湯，兩者適度才能品嘗到美味的菜肴。鹽放多了菜會(huì)咸，放少了湯汁就太淡、沒味道。同樣的道理，語文教學(xué)中，對(duì)知識(shí)的理解、領(lǐng)悟、運(yùn)用和掌握等方法要掌握，但滿堂課都是知識(shí)、方法的講解，就會(huì)淡化文本內(nèi)容的賞析；反過來，一節(jié)課僅僅是賞析文本內(nèi)容、情感，而不注重方法的指導(dǎo)，也會(huì)導(dǎo)致華而不實(shí)，方法、能力的積淀沒有得到真正的落實(shí)。

如以《孫權(quán)勸學(xué)》的教學(xué)實(shí)踐為例：

通過調(diào)整反思，教師在第二輪研討課《孫權(quán)勸學(xué)》中，反復(fù)權(quán)衡了“文”和“言”的關(guān)系，有意識(shí)地注意處理方法和內(nèi)容的關(guān)系。如在教學(xué)《孫權(quán)勸學(xué)》第一段中，在“孫權(quán)說的幾句話中，你認(rèn)為哪一句最能打動(dòng)呂蒙？為什么”這一環(huán)節(jié)中，問題的設(shè)計(jì)既能引導(dǎo)學(xué)生用主人公的口吻誦讀相關(guān)語句，體會(huì)說話人語氣情感的同時(shí)，又能引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確理解相關(guān)文言詞語的內(nèi)涵，很好地將“文”和“言”結(jié)合起來，做到了方法和內(nèi)容的相互滲透。

實(shí)踐證明，回歸“語文味”課堂，需要兼顧內(nèi)容和方法的落實(shí)。而處理兩者之間關(guān)系最好的方法是：在品味語言、賞析文本的過程中，做到潤(rùn)物細(xì)無聲，感受到一道道菜的原汁原味，在這一過程中，有計(jì)劃、有層次、有步驟地逐漸撒下一點(diǎn)點(diǎn)鹽——即方法的歸納與落實(shí)，真正做到方法和內(nèi)容的有機(jī)結(jié)合。在課堂的導(dǎo)入環(huán)節(jié)、對(duì)話環(huán)節(jié)或活動(dòng)環(huán)節(jié)，問題鏈的設(shè)計(jì)都需要注意方法和內(nèi)容的有機(jī)結(jié)合。

總之，新課程改革對(duì)語文教師是一次嚴(yán)峻的考驗(yàn)，也是提高教學(xué)水平及能力的良好契機(jī)。語文教師需要全身心地投入，努力改變自己傳統(tǒng)的教學(xué)觀念、教學(xué)方法，重新審視自己，以巧設(shè)課堂“問題鏈”為抓手，反思自己的教學(xué)行為，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。只有這樣，才能適應(yīng)新課程改革的要求，提高課堂教學(xué)的有效性。

（作者單位：上海民辦華曜寶山實(shí)驗(yàn)學(xué)校）

編輯：趙文靜