【摘要】本研究針對幼小銜接課程建構(gòu)中存在的多種問題，抽取8所幼兒園及小學(xué)，通過18個月的行動研究，探索構(gòu)建幼小銜接課程高質(zhì)量一體貫通模式，有效增進(jìn)幼小教師間的長效溝通和聯(lián)結(jié)，提升兒童的入學(xué)適應(yīng)水平，以此保障兒童經(jīng)驗發(fā)展的整體性、連續(xù)性和進(jìn)階性，為后續(xù)教育的順利實(shí)施和兒童的全面成長奠定堅實(shí)基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】幼小銜接課程；高質(zhì)量教育；核心素養(yǎng)；行動研究

【中圖分類號】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A " 【文章編號】1004-4604（2024）05-0013-06

2021年教育部印發(fā)《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《指導(dǎo)意見》），推動我國幼小銜接轉(zhuǎn)向“雙向銜接”，但教育實(shí)踐中仍存在“重行政措施，輕兒童學(xué)習(xí)”等問題。〔1〕當(dāng)前國內(nèi)對幼小銜接課程一體化建設(shè)的深度研究以及實(shí)踐探索較為有限，急需探究“如何以課程為關(guān)鍵紐帶，建立長效的幼小銜接機(jī)制，完成課程及教學(xué)的一體貫通，從而推進(jìn)幼小順利銜接，促進(jìn)兒童發(fā)展”的具有較強(qiáng)可操作性的實(shí)踐模式。核心素養(yǎng)是人們通過學(xué)習(xí)而獲得的知識、能力與態(tài)度的綜合體，是個體與社會健全發(fā)展不可或缺并必須達(dá)到的關(guān)鍵素養(yǎng)?！?〕將核心素養(yǎng)作為幼小教育中要共同培養(yǎng)的通用能力，可以增強(qiáng)幼小課程的連續(xù)性。因此，本文擬探究如何將核心素養(yǎng)融入課程，解決幼小銜接課程高質(zhì)量一體貫通問題，確保兒童經(jīng)驗的連續(xù)性和一體化。

一、行動研究設(shè)計

（一）研究樣本與研究主體

本研究隨機(jī)抽取江蘇省南京市某區(qū)的4所幼兒園和與之結(jié)對①的4所小學(xué)分別作為實(shí)驗園、校和對照園、校，其中4所實(shí)驗園、校實(shí)施行動研究，4所對照園、校開展日常教學(xué)活動。2022年以來，樣本區(qū)作為承擔(dān)江蘇省幼兒園和小學(xué)科學(xué)銜接任務(wù)的省級實(shí)驗區(qū)，從上至下教研熱情高漲，參與度較高。然而，教育行動研究的研究對象是“教育中的行動”，需要研究者對自己的目標(biāo)教育行為不斷地進(jìn)行規(guī)劃、實(shí)施、觀察和反思，對參與主體的要求較高。一線幼兒園教師和小學(xué)教師雖然有著豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗，但其系統(tǒng)科研訓(xùn)練和深厚理論積淀的缺乏往往會影響研究的深入?！?〕因此，本研究從多主體協(xié)同理念出發(fā)，由樣本區(qū)教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)、教研員、高校專家、教學(xué)名師、抽樣園（校）主管領(lǐng)導(dǎo)和一線骨干教師共同構(gòu)建教研共同體，從行政支持、理論指導(dǎo)、教學(xué)實(shí)踐等多角度深度合作，以交融的視界共筑研究主體。

（二）研究方法和研究工具

1.行動研究法

本研究歷時18個月，主要采用行動研究法，在對抽樣園、校的幼小銜接現(xiàn)狀進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，設(shè)計行動研究方案，配合使用多種研究方法，構(gòu)建課程一體貫通模式，聚焦兒童核心素養(yǎng)發(fā)展，在實(shí)施過程中促進(jìn)幼小課程多角度融通，通過追蹤兒童入學(xué)適應(yīng)水平和教研共同體成長路徑，對行動研究效果進(jìn)行反思。

2.觀察法

本研究在行動研究第一階段使用參與式觀察，在取得園、校方及兒童家長同意的情況下，對抽樣園、校的幼小銜接現(xiàn)狀進(jìn)行為期1周的觀察，使用視頻實(shí)錄和自編觀察表記錄全天跟班情況等方式，分析園、校幼小銜接課程的具體安排與實(shí)施情況，并為后續(xù)研究的順利進(jìn)行確定基線水平。本研究對后續(xù)研究中的教學(xué)活動觀摩、共同教研和研討會等進(jìn)行公開錄音錄像，客觀記錄并分析行動研究過程。

3.問卷調(diào)查法

本研究在行動研究課程開始實(shí)施時使用《亞太地區(qū)學(xué)前兒童發(fā)展量表》測查兒童在認(rèn)知思維、社會情緒、運(yùn)動技能、語言閱讀、健康安全、文化參與及學(xué)習(xí)品質(zhì)七大領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顩r，探查抽樣園中隨機(jī)選取的200名兒童（實(shí)驗園和對照園各一半）在前期發(fā)展水平上是否存在顯著差異。

在行動研究后期使用具有良好信效度的自編《小學(xué)一年級入學(xué)適應(yīng)觀察評量表》（以下簡稱《評量表》）追蹤抽樣兒童在小學(xué)的適應(yīng)情況。量表分為“教師版”和“家長版”兩份分量表，在教育部2021年發(fā)布的《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)》的基礎(chǔ)上編制而成，可用于教師或家長對小學(xué)一年級兒童入學(xué)適應(yīng)情況進(jìn)行評估。

4.訪談法

為了深入了解行動研究的效果，在研究后期分別對教研共同體進(jìn)行深度訪談，內(nèi)容涉及對幼小銜接課程效果的認(rèn)識、對課程一體貫通模式的評價和課程構(gòu)建過程中需要哪些支持等方面。

在回收并分析《評量表》的數(shù)據(jù)后，為了進(jìn)一步探究實(shí)驗園（校）與對照園（校）的課程效果差異，本研究基于“極端型案例抽樣原則”，分別抽取分?jǐn)?shù)在《評量表》“教師版”和“家長版”中處于前、后27%的兒童的幼兒園教師、小學(xué)教師和家長進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，問題包括對該兒童具體入學(xué)準(zhǔn)備（適應(yīng)）的方式、內(nèi)容、重點(diǎn)、影響因素和效果等的評價以及多主體間對這些問題的交流情況等。

（三）研究階段

本研究在行動中大體分為四個階段。第一階段根據(jù)行動研究問題構(gòu)思幼兒園大班和小學(xué)一年級的銜接課程高質(zhì)量一體貫通模式的大體框架。第二階段根據(jù)兒童發(fā)展整體性、連續(xù)性和進(jìn)階性的特點(diǎn)，以核心素養(yǎng)為基本單位，聚焦梳理各階段核心素養(yǎng)的具體目標(biāo)與內(nèi)容。第三階段在共同教研中根據(jù)教育環(huán)境差異，調(diào)整教學(xué)方法，使銜接課程有效落地。第四階段評價課程模式效果并不斷完善課程模式。每個階段均包含制訂計劃、實(shí)施行動、觀察記錄、反思總結(jié)等步驟。

二、行動研究實(shí)施

（一）第一階段：落實(shí)貫通理念，搭建課程框架

第一階段行動研究開始于抽樣兒童剛進(jìn)入幼兒園大班時，持續(xù)約1學(xué)期。研究者先制訂研究計劃，然后對抽樣園、校進(jìn)行為期1周的參與式觀察，對園所（學(xué)校）背景、班級基本情況、幼小銜接入學(xué)準(zhǔn)備（適應(yīng)）常規(guī)工作安排和兒童入學(xué)后的各項反應(yīng)等進(jìn)行細(xì)致的觀察記錄，為構(gòu)思課程一體貫通模式確定基線水平。

本研究初步建立幼小銜接多主體協(xié)同的教研共同體和共同教研機(jī)制，打通幼小兩學(xué)段的溝通壁壘，保障2周1次的共同教研活動，討論梳理樣本區(qū)8所抽樣園、校已進(jìn)行或完成的幼小銜接工作，具體分析幼小銜接中的突出問題和現(xiàn)實(shí)訴求，并在查閱國內(nèi)外文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，以《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》和《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》為指導(dǎo)，構(gòu)架銜接課程一體貫通框架——不僅貫通幼兒園大班到小學(xué)一年級的課程計劃及其各學(xué)習(xí)領(lǐng)域，而且明確每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)。

（二）第二階段：聚焦核心素養(yǎng)，分解學(xué)段目標(biāo)

第二階段行動研究的時間是第一階段行動研究結(jié)束后的整個寒假。根據(jù)對第一階段行動研究的討論和反思，研究者進(jìn)一步明確多主體教研共同體的組織結(jié)構(gòu)及各主體的具體任務(wù)，教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)、教研員保障共同教研機(jī)制的順暢運(yùn)行，高校專家協(xié)助提供理論支持與實(shí)踐指導(dǎo)，教學(xué)名師、抽樣園所（學(xué)校）主管領(lǐng)導(dǎo)和一線骨干教師負(fù)責(zé)具體課程的設(shè)計、實(shí)施、調(diào)整、總結(jié)與反思。

通過組織教研共同體多次研討，本研究在原有幼小銜接實(shí)踐和前一階段課程框架搭建的基礎(chǔ)上，綜合國內(nèi)教育目標(biāo)并借鑒國外相關(guān)經(jīng)驗，梳理出幼兒園大班到小學(xué)一年級的六大核心素養(yǎng)及其對應(yīng)具體目標(biāo)（詳見表1），從課程內(nèi)容、組織形式、活動/教學(xué)方式、學(xué)習(xí)評價等方面對幼小銜接課程進(jìn)行調(diào)整和優(yōu)化，使其既服務(wù)于兒童的入學(xué)準(zhǔn)備和適應(yīng)，也為支持兒童可持續(xù)發(fā)展的核心素養(yǎng)培養(yǎng)奠基。

（三）第三階段：加強(qiáng)協(xié)同教研，貫通幼小課程

第三階段行動研究開始于抽樣兒童進(jìn)入幼兒園大班第二學(xué)期，持續(xù)到暑假結(jié)束。研究者隨機(jī)抽取200名大班兒童（實(shí)驗園與對照園各一半），使用《亞太地區(qū)學(xué)前兒童發(fā)展量表》測查兒童認(rèn)知水平等綜合發(fā)展?fàn)顩r，確定所抽取的實(shí)驗園兒童與對照園兒童的發(fā)展水平不存在顯著差異。研究者根據(jù)對第二階段行動研究的反思，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)各主體的關(guān)鍵工作和研究意圖，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)段的聯(lián)合教研與團(tuán)隊協(xié)作，加強(qiáng)幼小教師及教育行政部門的有效溝通與合作，在具體的教育活動中落實(shí)前期擬定的課程模式。

本研究圍繞核心素養(yǎng)設(shè)計幼小銜接課程，適應(yīng)不同教學(xué)環(huán)境，強(qiáng)調(diào)銜接期的活動化、游戲化和生活化學(xué)習(xí)路徑，在教育實(shí)踐中逐步實(shí)現(xiàn)課程和兒童發(fā)展的“縱橫”兩維貫通：縱向上，核心素養(yǎng)貫穿幼兒園到小學(xué)學(xué)段，確保課程目標(biāo)的連貫性和邏輯性（詳見表2）；橫向上，將核心素養(yǎng)融入六大學(xué)習(xí)領(lǐng)域和多個帶有樣本區(qū)當(dāng)?shù)靥厣目鐚W(xué)科主題活動之中，結(jié)合各學(xué)習(xí)領(lǐng)域的內(nèi)容來培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。

以一則培養(yǎng)核心素養(yǎng)“科學(xué)精神”的課程設(shè)計為例。實(shí)驗園、校“科學(xué)思維與探究領(lǐng)域”負(fù)責(zé)教師在梳理了現(xiàn)有關(guān)于“觀察”的科學(xué)活動后，考慮到目標(biāo)和內(nèi)容的一體貫通，以幼兒園大班相關(guān)關(guān)鍵經(jīng)驗“體驗和比較事物間的不同之處”和小學(xué)一年級相關(guān)關(guān)鍵經(jīng)驗“觀察和描述事物間的相同和不同之處”為抓手共同設(shè)計銜接課例。因為考慮到銜接課例不僅可以利用當(dāng)?shù)刎S富的自然資源，而且強(qiáng)調(diào)增進(jìn)愛護(hù)植物的情感，致力于人與自然和諧相處，較好契合了樣本區(qū)當(dāng)?shù)靥厣鐚W(xué)科主題活動的“可持續(xù)發(fā)展”主題，所以教師們設(shè)計了幼兒園大班科學(xué)活動“探秘荷葉”和小學(xué)一年級科學(xué)課“我會觀察葉”。隨后，教研共同體通過多次聯(lián)合教研對這兩個課例在目標(biāo)設(shè)置、內(nèi)容組織、實(shí)施方式及回應(yīng)評價等方面進(jìn)行銜接優(yōu)化。例如，在幼兒園大班的游戲活動中，教師有意識地引導(dǎo)幼兒按照一定的順序體驗和觀察，以避免幼兒在進(jìn)入小學(xué)后出現(xiàn)觀察隨性和無序的問題；在小學(xué)一年級的教學(xué)活動中，教師增加了生活化的故事情境，為兒童提供真實(shí)樹葉和具有指示性的操作材料，用游戲的方式，讓活動更加生動，引導(dǎo)學(xué)生用更細(xì)致的描述表達(dá)葉與葉之間的異同。最后，因為觀察不僅僅發(fā)生在課堂里，更是滲透在兒童一日生活當(dāng)中，所以實(shí)驗園、校還強(qiáng)調(diào)教師和家長要多鼓勵和支持兒童對其感興趣的事物及現(xiàn)象進(jìn)行日常觀察，不斷提高兒童的觀察能力。

（四）第四階段：評價行動成效，凝練課程模式

第四階段行動研究開始于抽樣兒童進(jìn)入小學(xué)一年級的第一學(xué)期，時間持續(xù)到寒假結(jié)束。研究者在兒童進(jìn)入小學(xué)2個月后，使用《評量表》對之前的200名抽樣兒童的入學(xué)適應(yīng)情況進(jìn)行綜合測評（部分樣本因為出國、轉(zhuǎn)學(xué)等原因流失，部分樣本因為存在漏答、錯答等問題被排除，最后共獲得有效教師問卷182份，有效家長問卷187份，問卷有效率分別為91%和94%），并對多方主體進(jìn)行深度訪談，對課程實(shí)施效果進(jìn)行多元評價。

對《評量表》回收數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，教師認(rèn)為，實(shí)驗組兒童在身心適應(yīng)、社會適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)維度得分及適應(yīng)總分上均顯著優(yōu)于對照組兒童；在生活適應(yīng)上，實(shí)驗組兒童與對照組兒童差異不顯著（詳見表3）。訪談發(fā)現(xiàn)，因為如“及時收納、分類管理好自己的物品”等生活維度的適應(yīng)內(nèi)容，不論在實(shí)驗園、校還是在對照園、校都是教師較為重視的教育內(nèi)容，而且教師主要通過日常在園（校）生活進(jìn)行規(guī)范，所以兒童在生活適應(yīng)維度的得分不存在顯著差異。家長認(rèn)為，實(shí)驗組兒童在學(xué)習(xí)適應(yīng)維度上的得分顯著優(yōu)于對照組兒童（詳見表4）。訪談發(fā)現(xiàn)，這可能是因為家長更關(guān)心兒童上小學(xué)后的學(xué)習(xí)情況，所以和教師溝通時大多以學(xué)習(xí)內(nèi)容為主，學(xué)習(xí)方面的變化家長比較容易感知。

在訪談教研共同體時發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)被訪者表達(dá)了對這種教研模式和項目成效的肯定，覺得效果好，推進(jìn)快，獲得了多角度的提升；同時，幾乎所有被訪者都認(rèn)為，大力推進(jìn)幼小雙向銜接仍然是多主體協(xié)同教研的重中之重，需要繼續(xù)共同努力。

根據(jù)行動研究過程及多維評價結(jié)果，本研究進(jìn)一步從理論到實(shí)踐綜合完善本課程，總結(jié)成功經(jīng)驗，凝練課程模式，使本模式不僅可以貫通幼小兩年課程、順利解決課程的幼小銜接和連續(xù)發(fā)展問題，而且可以貫通從幼到小的課程體系、結(jié)構(gòu)、人員、配置、評價等方面，提升本模式的可推廣復(fù)制性。

三、反思與建議

（一）深化協(xié)同教研，促進(jìn)相關(guān)主體的價值認(rèn)同和行動支持

《指導(dǎo)意見》強(qiáng)調(diào)推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的“主要舉措”包括“建立聯(lián)合教研制度”與“完善家園校共育機(jī)制”等。針對實(shí)踐中存在的問題，本研究建議首先應(yīng)當(dāng)提高各利益相關(guān)主體的角色認(rèn)識，加強(qiáng)實(shí)踐參與。只有幼小銜接各利益相關(guān)主體都積極參與協(xié)同教研實(shí)踐，加強(qiáng)溝通和有意義的合作，才能在最大程度上推動幼小銜接課程一體貫通模式的有效構(gòu)建。其次，應(yīng)當(dāng)豐富多主體協(xié)同教研的形式和內(nèi)容。當(dāng)前多主體協(xié)同教研的內(nèi)容主要是圍繞課程實(shí)施展開，如聚焦某一學(xué)習(xí)領(lǐng)域的同課異構(gòu)等。事實(shí)上，需要通過協(xié)同教研去促進(jìn)各利益相關(guān)主體達(dá)成共識的內(nèi)容還有很多，如多方切實(shí)協(xié)助家長緩解育兒焦慮等。建議拓展教研內(nèi)容，嘗試不同的教研形式，如針對家長的育兒困惑開展“共話沙龍”，圍繞“兒童觀”這一話題組織教師開展主題式教研活動等。最后，應(yīng)當(dāng)完善多主體協(xié)同教研的實(shí)踐保障機(jī)制。建議通過健全聯(lián)合教研制度、增加協(xié)同教研的經(jīng)費(fèi)支持、給予教師職業(yè)晉升等適當(dāng)?shù)莫剟?、建立幼小課程資源共享平臺、組織系統(tǒng)科學(xué)的幼小銜接課程建設(shè)培訓(xùn)等一系列舉措加以保障?！?〕

（二）聚焦核心素養(yǎng)，加強(qiáng)幼小銜接課程一體貫通的實(shí)踐探索和應(yīng)用推廣

隨著幼小銜接課程建設(shè)的不斷推進(jìn)，教研共同體對于核心素養(yǎng)及幼小銜接段的對應(yīng)目標(biāo)、共同學(xué)習(xí)領(lǐng)域及其關(guān)聯(lián)的核心素養(yǎng)等內(nèi)容已較為清晰，但是由于幼小各學(xué)習(xí)領(lǐng)域（學(xué)科）的特點(diǎn)不同以及部分教師對于核心素養(yǎng)的認(rèn)識不夠深刻等原因，各學(xué)習(xí)領(lǐng)域相關(guān)經(jīng)驗在具體課例中的體現(xiàn)和培養(yǎng)路徑還不夠明確。為了更好地在更廣泛的教育場景開展幼小銜接課程的一體貫通實(shí)踐，建議一線教師更深入地理解學(xué)生素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)的關(guān)系，從學(xué)段高質(zhì)量銜接的格局來思考兒童核心素養(yǎng)發(fā)展的長效性和學(xué)科發(fā)展的連貫性等內(nèi)容，主動在教學(xué)實(shí)踐中繼續(xù)推廣一體貫通課程模式，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)不斷生成新的課例與思考，使本模式在豐富的教學(xué)活動中繼續(xù)茁壯成長，充滿教育生命力。

（三）豐富評價內(nèi)涵，建構(gòu)幼小銜接課程一體貫通的多元評價模式

在評價幼小銜接課程一體貫通模式的效果時，本研究邀請利益相關(guān)主體共同參與評價。這不僅可以提高評價結(jié)果的客觀性和全面性，而且能夠增強(qiáng)評價過程中不同主體對幼小銜接課程內(nèi)涵、價值及架構(gòu)的理解與認(rèn)同。課程建設(shè)的最終指向必然是兒童的發(fā)展。本研究將兒童的入學(xué)適應(yīng)情況作為幼小銜接課程效果評價的關(guān)鍵依據(jù)，同時還收集了教師的教學(xué)課例與反思日志等文本資料加以印證?？梢钥吹剑壳皩τ谡n程和教師的發(fā)展性評價較為不足。建議在后續(xù)研究中將課程管理和教師成長也納入幼小銜接課程評價的內(nèi)容范疇，從而更加全面地展現(xiàn)幼小銜接課程的實(shí)施效果。與此同時，在對幼小銜接課程一體貫通模式評價時應(yīng)當(dāng)堅持過程性評價，遵循目標(biāo)與過程并重的價值取向?！?〕借助過程性評價，相關(guān)利益主體可以及時、全面地監(jiān)測幼小銜接課程的實(shí)施質(zhì)量，反思幼小銜接課程建設(shè)進(jìn)一步改進(jìn)的方向，從而更好地促進(jìn)幼小銜接課程一體貫通模式的構(gòu)建。

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High Quality Integration Model of Preschool and Primary School Transition Curriculum： An Action Research Focusing on Core Competencies

Li Wenjuan 1，2， Wang Xi 1， Huang Jin 1

（1 Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai， 200062）

（2 Normal School of Early Childhood Education， Lanzhou City University， Lanzhou， Gansu， 730030）

【Abstract】This study addresses various problems in the construction of the transition curriculum from kindergarten to primary school. 8 kindergartens and primary schools were selected， and an 18?month action research was conducted. A high?quality integration model of the transition curriculum from kindergarten to primary school was established， which effectively enhances long?term communication and connection among teachers and improves children’s adaptability to school. This ensures the integrity， continuity， and advancement of children’s experiential development， laying a solid foundation for the smooth implementation of subsequent education and the comprehensive growth of children.

【Keywords】transition curriculum from kindergarten to primary school; high?quality education; core competencies; action research