【摘要】本研究考察了教師手勢(shì)類型對(duì)5—6歲兒童敘事表現(xiàn)的影響。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：教師的象似性手勢(shì)和指示性手勢(shì)有利于兒童故事復(fù)述能力的發(fā)展；指示性手勢(shì)有利于兒童淺層故事理解能力的發(fā)展，象似性手勢(shì)有利于兒童深層故事理解能力的發(fā)展；節(jié)奏性手勢(shì)對(duì)兒童故事復(fù)述能力和故事理解能力的發(fā)展均未起到促進(jìn)作用。

【關(guān)鍵詞】5—6歲兒童；手勢(shì)類型；敘事表現(xiàn)

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A " 【文章編號(hào)】1004-4604（2024）05-0035-05

敘事又稱講故事，是個(gè)體對(duì)語(yǔ)言的一種有組織表達(dá)。依據(jù)敘事的任務(wù)類型，敘事表現(xiàn)可分為故事復(fù)述和故事理解。手勢(shì)是與語(yǔ)言功能同步產(chǎn)生并為伴隨的口頭信息提供外部支持的非語(yǔ)言交流方式。已有研究發(fā)現(xiàn)，手勢(shì)具有認(rèn)知功能，〔1〕能夠通過(guò)非語(yǔ)言渠道促進(jìn)兒童理解語(yǔ)義表征，對(duì)兒童的詞匯學(xué)習(xí)、言語(yǔ)表達(dá)及記憶能力等方面均存在影響作用?！?-4〕然而，目前缺乏教師手勢(shì)類型在兒童故事復(fù)述和故事理解中所發(fā)揮作用的相關(guān)研究?；诖耍狙芯恐荚谔剿鹘處煹南笏菩允謩?shì)、指示性手勢(shì)、節(jié)奏性手勢(shì)以及無(wú)手勢(shì)四種手勢(shì)類型在兒童敘事表現(xiàn)中的差異，并據(jù)此提出教育建議。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究以江蘇省鎮(zhèn)江市某鄉(xiāng)鎮(zhèn)公辦幼兒園的80名5—6歲兒童作為研究對(duì)象，其中男生、女生各40名，所選兒童均智力正常，無(wú)語(yǔ)言、聽(tīng)力和認(rèn)知障礙。

本研究將80名兒童隨機(jī)分為無(wú)手勢(shì)組、象似性手勢(shì)組、指示性手勢(shì)組以及節(jié)奏性手勢(shì)組四組。每組20人，男女生各10人。本研究采用皮博迪圖片詞匯測(cè)驗(yàn)修訂版（PPVT-R）檢測(cè)兒童的一般詞匯水平，以平衡組間兒童的語(yǔ)言能力和智力水平。實(shí)驗(yàn)前將每組被試的月齡和皮博迪圖片詞匯測(cè)驗(yàn)修訂版（PPVT-R）得分進(jìn)行差異性檢驗(yàn)。單因素方差分析結(jié)果顯示，四組兒童的月齡〔F（3，76）=1.818，p=0.151〕和皮博迪圖片詞匯測(cè)驗(yàn)修訂版（PPVT-R）得分〔F（3，76）=0.036，p=0.991〕的差異性檢驗(yàn)均不顯著（見(jiàn)表1）。

（二）研究方法與材料

本研究使用馬庫(kù)恩和斯韋勒研究中采用的敘事視頻文本《在公園的一個(gè)下午》作為敘事材料，〔5〕并將其英文原版內(nèi)容進(jìn)行中文改寫，以貼合中國(guó)兒童的傾聽(tīng)習(xí)慣。本研究也參考了該研究的敘事視頻拍攝模式，即由一位所有被試均不認(rèn)識(shí)的成年女性講述并錄制，講述者站在電腦一體機(jī)右側(cè)，一體機(jī)用來(lái)呈現(xiàn)與故事內(nèi)容相對(duì)應(yīng)的部分情節(jié)圖片作為視覺(jué)展示。

拍攝的4組敘事視頻所呈現(xiàn)的同一故事的講述分別伴有象似性手勢(shì)、指示性手勢(shì)、節(jié)奏性手勢(shì)或無(wú)手勢(shì)中的一種。在無(wú)手勢(shì)條件下，講述者面向正前方，雙手保持不動(dòng)。在象似性手勢(shì)條件下，講述者會(huì)做代表性的手部動(dòng)作表征所描述的具體物體，如做單手假裝戴帽子的動(dòng)作代表“帽子”這一物體。在指示性手勢(shì)條件下，講述者會(huì)使用指示性動(dòng)作以指明相對(duì)應(yīng)的物品或場(chǎng)景，如用手指指向一體機(jī)呈現(xiàn)的帽子來(lái)代表敘事內(nèi)容中的“帽子”。在節(jié)奏性手勢(shì)條件下，講述者會(huì)在對(duì)應(yīng)節(jié)點(diǎn)有節(jié)奏地呈現(xiàn)某種手勢(shì)，如講到“帽子”時(shí)，講述者雙手有節(jié)奏地打開(kāi)往外翻做攤開(kāi)狀。每一組手勢(shì)動(dòng)作所對(duì)應(yīng)的敘事內(nèi)容節(jié)點(diǎn)相同，并且只在關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)做動(dòng)作，其他部分均保持雙手不動(dòng)。

本研究采用單因素四水平實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)考察教師手勢(shì)類型（象似性手勢(shì)、指示性手勢(shì)、節(jié)奏性手勢(shì)、無(wú)手勢(shì)）對(duì)5—6歲兒童故事復(fù)述能力的影響。采用2（問(wèn)題層次：淺層問(wèn)題、深層問(wèn)題）×4（組別：無(wú)手勢(shì)組、象似性手勢(shì)組、指示性手勢(shì)組、節(jié)奏性手勢(shì)組）的混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)探究教師手勢(shì)類型對(duì)5—6歲兒童故事理解能力的影響。

（三）研究程序

進(jìn)入實(shí)驗(yàn)現(xiàn)場(chǎng)前，主試先與被試相互認(rèn)識(shí)，建立熟悉感。正式測(cè)試時(shí)，在安靜的空教室內(nèi)，主試和被試并排坐在桌子面前，每位被試進(jìn)行單獨(dú)測(cè)試，平均時(shí)長(zhǎng)25分鐘。

首先，主試邀請(qǐng)被試觀看與自己所在組別對(duì)應(yīng)的敘事視頻，主試指導(dǎo)語(yǔ)為：“小朋友你好，你喜歡聽(tīng)故事嗎？今天我?guī)?lái)了一個(gè)有趣的視頻，視頻里講了一個(gè)故事，請(qǐng)你仔細(xì)觀看，看完再把這個(gè)故事講給我聽(tīng)好嗎？”詢問(wèn)過(guò)后，被試觀看敘事視頻。然后，被試在完成5分鐘左右的干擾任務(wù)后進(jìn)行故事復(fù)述，主試指導(dǎo)語(yǔ)為“首先，請(qǐng)你告訴我你記得的故事內(nèi)容”。兒童敘述時(shí)，研究者不做任何主觀判斷，不介入兒童的敘事。最后，被試先后回答淺層問(wèn)題和深層問(wèn)題各五項(xiàng)，問(wèn)題順序隨機(jī)。本研究根據(jù)王娟等對(duì)問(wèn)題層次的界定與分類確定敘事視頻的淺層問(wèn)題和深層問(wèn)題?！?〕淺層問(wèn)題包括描述性問(wèn)題和判斷性問(wèn)題，被試無(wú)須深入思考，可直接根據(jù)敘事內(nèi)容作答。深層問(wèn)題包括推理性問(wèn)題和分析性問(wèn)題，被試需要根據(jù)敘事內(nèi)容中的關(guān)鍵部分進(jìn)行思考、推理和分析后作答。

（四）數(shù)據(jù)測(cè)量與處理

1.故事復(fù)述的測(cè)量及計(jì)分方法

本研究根據(jù)敘事內(nèi)容中所描述的35個(gè)故事事件列出對(duì)應(yīng)的35個(gè)故事清單（見(jiàn)表2），被試每回憶起其中一個(gè)故事事件計(jì)入1分，直至被試全部講述完畢。故事復(fù)述無(wú)負(fù)面得分，最高分值為35分。

2.故事理解的測(cè)量及計(jì)分方法

淺層問(wèn)題的提問(wèn)借鑒馬庫(kù)恩和斯韋勒研究中的提問(wèn)模式，即主試先進(jìn)行描述性問(wèn)題提問(wèn)，回答正確進(jìn)入下一題，否則進(jìn)入判斷性問(wèn)題的作答。如被試在描述性問(wèn)題“媽媽給了萱萱什么讓她和弟弟一起玩？”的提問(wèn)中沒(méi)有正確作答，那么則進(jìn)入判斷性問(wèn)題的作答，如“媽媽是拿球給萱萱和弟弟玩？還是拿飛盤給萱萱和弟弟玩？”。正確回答描述性問(wèn)題得2分，正確回答判斷性問(wèn)題得1分，回答錯(cuò)誤無(wú)負(fù)面得分，淺層問(wèn)題共5題，最高分值為10分。

深層問(wèn)題的提問(wèn)會(huì)增加原因追問(wèn)，以了解被試的思考過(guò)程，確保被試是在理解和推理的基礎(chǔ)上進(jìn)行作答而非盲目猜測(cè)。若被試的回答并非依據(jù)敘事內(nèi)容思考所得，則不進(jìn)行計(jì)分。深層問(wèn)題共5題，每題2分，最高分值為10分。

二、研究結(jié)果與分析

（一）教師手勢(shì)類型對(duì)5—6歲兒童故事復(fù)述能力影響的差異性分析

本研究對(duì)四組手勢(shì)類型下兒童故事復(fù)述任務(wù)的成績(jī)進(jìn)行了單因素四水平方差分析。結(jié)果表明，教師手勢(shì)類型對(duì)5—6歲兒童故事復(fù)述能力的影響有極顯著的主效應(yīng)，F(xiàn)（3，76）=8.76，plt;0.001，偏η2=0.257。使用LSD檢驗(yàn)的事后兩兩比較發(fā)現(xiàn)，象似性手勢(shì)組兒童的故事復(fù)述成績(jī)明顯優(yōu)于無(wú)手勢(shì)組（plt;0.001）和節(jié)奏性手勢(shì)組（p=0.001），指示性手勢(shì)組成績(jī)也明顯優(yōu)于無(wú)手勢(shì)組（plt;0.001）和節(jié)奏性手勢(shì)組（p=0.005），象似性手勢(shì)組和指示性手勢(shì)組兒童故事復(fù)述的差異性不顯著（p=0.585），節(jié)奏性手勢(shì)組和無(wú)手勢(shì)組兒童故事復(fù)述成績(jī)差異不顯著（p=0.442）。

（二）教師手勢(shì)類型對(duì)5—6歲兒童故事理解能力影響的差異性分析

首先，重復(fù)測(cè)量方差分析顯示，手勢(shì)組別的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（3，76）=9.795，plt;0.001，偏η2=0.211。多重比較顯示，象似性手勢(shì)組兒童故事理解問(wèn)題回答的成績(jī)顯著優(yōu)于無(wú)手勢(shì)組（plt;0.001）和節(jié)奏性手勢(shì)組（p=0.005）；象似性手勢(shì)組和指示性手勢(shì)組成績(jī)差異不顯著（p=0.17）。指示性手勢(shì)組成績(jī)顯著優(yōu)于無(wú)手勢(shì)組（p=0.005），節(jié)奏性手勢(shì)組和指示性手勢(shì)組成績(jī)差異不顯著（p=0.14），節(jié)奏性手勢(shì)組和無(wú)手勢(shì)組差異不顯著（p=0.17）。這表明教師的手勢(shì)類型影響5—6歲兒童的故事理解能力。其次，問(wèn)題層次的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（3，76）=177.596，plt;0.001，偏η2=0.7。多重比較結(jié)果顯示，兒童淺層問(wèn)題回答得分顯著高于深層問(wèn)題回答得分（plt;0.001）。這表明問(wèn)題的難度影響5—6歲兒童的故事理解能力。最后，手勢(shì)組別和問(wèn)題層次交互作用顯著，F(xiàn)（3，76）=5.865，p=0.001，偏η2=0.188。簡(jiǎn)單效應(yīng)分析表明，在淺層問(wèn)題的回答中，手勢(shì)組別間的差異顯著，F(xiàn)（3，76）=2.916，p=0.04，偏η2=0.103。教師的四種手勢(shì)類型中，兒童淺層問(wèn)題回答分?jǐn)?shù)由高到低分別是：指示性手勢(shì)組gt;象似性手勢(shì)組gt;節(jié)奏性手勢(shì)組gt;無(wú)手勢(shì)組。其中，指示性手勢(shì)組分?jǐn)?shù)顯著優(yōu)于無(wú)手勢(shì)組。這表明教師的指示性手勢(shì)更利于5—6歲兒童淺層故事理解能力的發(fā)展。在深層問(wèn)題回答中，手勢(shì)組別間的差異顯著，F(xiàn)（3，76）=8.203，plt;0.001，偏η2=0.245。教師的四種手勢(shì)類型中，兒童深層問(wèn)題回答分?jǐn)?shù)由高到低分別是：象似性手勢(shì)組gt;指示性手勢(shì)組gt;節(jié)奏性手勢(shì)組gt;無(wú)手勢(shì)組。其中，象似性手勢(shì)組成績(jī)顯著優(yōu)于無(wú)手勢(shì)組（plt;0.001），象似性手勢(shì)組和節(jié)奏性手勢(shì)組的成績(jī)差異顯著（p=0.005）。這說(shuō)明教師的象似性手勢(shì)更有利于5—6歲兒童深層故事理解能力的發(fā)展。

三、討論

（一）教師手勢(shì)類型對(duì)5—6歲兒童故事復(fù)述能力發(fā)展的作用

研究發(fā)現(xiàn)，教師的象似性手勢(shì)和指示性手勢(shì)都能有效促進(jìn)5—6歲兒童的故事復(fù)述能力，但節(jié)奏性手勢(shì)并未展現(xiàn)出對(duì)兒童故事復(fù)述能力的促進(jìn)作用。首先，象似性手勢(shì)在促進(jìn)5—6歲兒童故事復(fù)述能力上體現(xiàn)出明顯優(yōu)勢(shì)。這是因?yàn)橄笏菩允謩?shì)能通過(guò)為兒童提供視覺(jué)動(dòng)態(tài)信息吸引其注意力，同時(shí)作為本研究中與敘事文本最具有語(yǔ)義關(guān)聯(lián)的一種，能夠?yàn)閮和匠尸F(xiàn)視覺(jué)信息?！?〕另外，在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，象似性手勢(shì)支持下的兒童在故事復(fù)述時(shí)會(huì)主動(dòng)產(chǎn)生與敘事視頻中講述者相同的手部動(dòng)作，邊做動(dòng)作邊說(shuō)出敘事內(nèi)容。這也表明象似性手勢(shì)確實(shí)能夠給兒童帶來(lái)視覺(jué)記憶，并且兒童也能夠在大腦中將這一視覺(jué)動(dòng)態(tài)主動(dòng)編碼，形成更為精細(xì)的記憶痕跡，以便于之后的提取。

其次，教師的指示性手勢(shì)也能有效提升兒童的故事復(fù)述能力。這可能是由于指示性手勢(shì)可以通過(guò)空間指向性動(dòng)作為兒童提供視覺(jué)焦點(diǎn)，形成個(gè)體事物的索引，在講述者和兒童之間建立共同的關(guān)注點(diǎn)，使得兒童能夠形成與表述內(nèi)容一致的記憶痕跡，從而更好地記憶敘事內(nèi)容?！?〕

最后，教師的節(jié)奏性手勢(shì)并不能有效提升兒童的故事復(fù)述能力。然而，已有研究指出節(jié)奏性手勢(shì)可以起到“熒光筆”的作用，〔9〕將被試的注意力吸引到關(guān)鍵詞上。產(chǎn)生這一差異可能有兩點(diǎn)原因：一是節(jié)奏性手勢(shì)不帶有附加語(yǔ)義闡釋，會(huì)使兒童對(duì)敘事內(nèi)容的關(guān)注度不夠；二是兒童在熟悉講述者的重復(fù)性動(dòng)作后便開(kāi)始忽視這一手部動(dòng)作，因而不能夠支持兒童后續(xù)的故事復(fù)述和故事理解?！?0〕但在象似性手勢(shì)和指示性手勢(shì)的支持下，兒童有機(jī)會(huì)通過(guò)手勢(shì)附帶的語(yǔ)義信息和手勢(shì)指向的視覺(jué)信息在大腦中形成相應(yīng)的記憶痕跡，從而有利于其后續(xù)的敘事表現(xiàn)。研究同樣發(fā)現(xiàn)，節(jié)奏性手勢(shì)組的兒童并未比無(wú)手勢(shì)組兒童表現(xiàn)得差，所以節(jié)奏性手勢(shì)不會(huì)過(guò)度分散兒童的注意力。

（二）教師手勢(shì)類型對(duì)5—6歲兒童故事理解能力發(fā)展的作用

研究發(fā)現(xiàn)，教師的指示性手勢(shì)更利于兒童淺層故事理解能力的發(fā)展，象似性手勢(shì)則更利于兒童深層故事理解能力的發(fā)展，而節(jié)奏性手勢(shì)在兒童故事理解能力發(fā)展上沒(méi)有體現(xiàn)出促進(jìn)作用。這與故事理解問(wèn)題的難易程度和不同手勢(shì)類型所發(fā)揮的作用有關(guān)。首先，淺層問(wèn)題大多為描述性或判斷性問(wèn)題，兒童可以根據(jù)自己所聽(tīng)到的內(nèi)容直接判斷，無(wú)須進(jìn)行繁雜的信息檢索和整合。雖然指示性手勢(shì)和象似性手勢(shì)都可以吸引兒童的注意力，但象似性手勢(shì)所附帶的語(yǔ)義信息在淺層問(wèn)題回答中并不能發(fā)揮真正的作用。相較之下，提供空間視覺(jué)聚焦的指示性手勢(shì)卻能夠直接幫助兒童更好地回答淺層問(wèn)題，進(jìn)行淺層故事理解。其次，深層問(wèn)題大多為推理性問(wèn)題和分析性問(wèn)題，需要兒童進(jìn)行深層次的信息檢索和整合。而象似性手勢(shì)所具備的高語(yǔ)義相關(guān)性能夠向兒童提供額外的語(yǔ)義信息，以視覺(jué)-運(yùn)動(dòng)的形式進(jìn)一步凸顯講述者所表述的內(nèi)容，〔11〕向兒童呈現(xiàn)更加多維的詮釋以及與敘事語(yǔ)義相關(guān)的含義補(bǔ)充。因此，象似性手勢(shì)更能促進(jìn)兒童深層故事理解能力的發(fā)展。

最后，節(jié)奏性手勢(shì)在兒童故事理解中沒(méi)有發(fā)揮任何作用。這可能是由于節(jié)奏性手勢(shì)是強(qiáng)調(diào)性的而非表征性的，并不能向兒童提供有助于故事理解的有效信息。因此，節(jié)奏性手勢(shì)并未有效吸引兒童的注意力。此外，也可能是由于兒童對(duì)節(jié)奏性手勢(shì)的元認(rèn)知功能并不敏感。麥克尼爾指出，7歲的兒童才能開(kāi)始理解節(jié)奏性手勢(shì)所反映的元認(rèn)知功能，〔12〕而本研究中兒童的平均年齡為6歲左右，他（她）們并不能感受到節(jié)奏性手勢(shì)強(qiáng)調(diào)表述內(nèi)容的功能，因此節(jié)奏性手勢(shì)并不能有效促進(jìn)兒童的敘事表現(xiàn)。

四、教育建議

（一）教師應(yīng)當(dāng)重視手勢(shì)的作用，在日?；顒?dòng)中主動(dòng)使用手勢(shì)

本研究發(fā)現(xiàn)，教師手勢(shì)類型有利于5—6歲兒童故事復(fù)述能力和故事理解能力的發(fā)展。在實(shí)際活動(dòng)開(kāi)展過(guò)程中，教師會(huì)無(wú)意識(shí)產(chǎn)生不同的手勢(shì)類型輔助教學(xué)。但多數(shù)情況下，教師并沒(méi)有真正地理解手勢(shì)在活動(dòng)過(guò)程中所發(fā)揮的特殊價(jià)值，手勢(shì)的作用也沒(méi)有得到最大程度的發(fā)揮。因此，教師應(yīng)當(dāng)重視手勢(shì)所發(fā)揮的獨(dú)特價(jià)值，并在了解不同類型手勢(shì)優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，合理、恰當(dāng)?shù)厥褂檬謩?shì)，以此推動(dòng)兒童故事復(fù)述能力和故事理解能力的發(fā)展。與此同時(shí)，教師也需要把握活動(dòng)中手勢(shì)使用的“度”。手勢(shì)固然能夠幫助教師提高活動(dòng)開(kāi)展的有效性，促進(jìn)兒童故事復(fù)述能力和故事理解能力的發(fā)展，但是在活動(dòng)組織和開(kāi)展過(guò)程中，并非手勢(shì)使用越多效果就越好。因此，教師應(yīng)當(dāng)立足于活動(dòng)目標(biāo)，堅(jiān)持兒童能力發(fā)展導(dǎo)向，恰當(dāng)使用不同類型的手勢(shì)。

（二）教師要了解不同手勢(shì)的用途，在教學(xué)活動(dòng)中靈活運(yùn)用

教師不同的手勢(shì)類型在提升5—6歲兒童敘事表現(xiàn)上有不同的優(yōu)勢(shì)。一方面，教師可以依據(jù)活動(dòng)目標(biāo)選擇手勢(shì)類型。不同類型語(yǔ)言活動(dòng)的目標(biāo)定位不同，因此，教師在開(kāi)展語(yǔ)言活動(dòng)時(shí)，要依據(jù)目標(biāo)選擇手勢(shì)類型。如目標(biāo)定為內(nèi)容的復(fù)述時(shí)，教師可以靈活機(jī)動(dòng)地使用象似性手勢(shì)和指示性手勢(shì)，為兒童提供視覺(jué)信息和視覺(jué)聚焦，幫助其記憶內(nèi)容并更流暢地講述敘事文本的主要內(nèi)容。

另一方面，教師可以根據(jù)故事講述內(nèi)容的難易程度和問(wèn)題的深度層次選擇適宜的手勢(shì)類型。當(dāng)講述內(nèi)容較為淺顯易懂或所提問(wèn)題為淺層問(wèn)題時(shí)，教師可以選擇指示性手勢(shì)，通過(guò)視覺(jué)性聚焦為兒童提供指引，無(wú)須使用復(fù)雜的象似性手勢(shì)。教師在選擇使用指示性手勢(shì)的同時(shí)可出示圖示或者實(shí)物以輔佐，在進(jìn)行指示時(shí)明確方向，給予兒童準(zhǔn)確的空間動(dòng)向，明確所指物體。當(dāng)敘事內(nèi)容較為深?yuàn)W時(shí)，教師可以更多地使用象似性手勢(shì)，借助其所蘊(yùn)含的附加語(yǔ)義解釋，支持自己的故事講述，展現(xiàn)針對(duì)敘事內(nèi)容更多維、更立體的詮釋，也為兒童提供視覺(jué)強(qiáng)化和補(bǔ)充，進(jìn)一步幫助兒童理解和記憶故事內(nèi)容，獲得深層次的理解。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕于文華，魯忠義.手勢(shì)認(rèn)知功能研究的新視角：“空間化”手勢(shì)假設(shè)〔J〕.心理科學(xué)進(jìn)展，2020，28（3）：426-433.

〔2〕GOLDSTEIN M H，SCHWADE J，BRIESCH J，et al.Learning while babbling：Prelinguistic object?directed vocalizations indicate a readiness to learn〔J〕.Infancy，2010，15（4）：362-391.

〔3〕〔5〕MACOUN A，SWELLER N.Listening and watching：The effects of observing gesture on preschoolers’ narrative comprehension〔J〕.Cognitive Development，2016（40）：68-81.

〔4〕VILA?GIMENEZ I，IGUALADA A，PRIETE P.Observing storytellers who use rhythmic beat gestures improves children’s narrative discourse performance〔J〕.Developmental Psychology，2019，55（2）：250.

〔6〕王娟，謝晗，吳淑婷.提問(wèn)層次對(duì)幼兒敘事結(jié)構(gòu)的影響〔J〕.教育導(dǎo)刊（下半月），2019（3）：50-55.

〔7〕SINGER M A，GOLDIN?MEADOW S.Children learn when their teacher’s gestures and speech differ〔J〕.Psychological Science，2005，16（2）：85-89.

〔8〕〔12〕MCNEILL D.Hand and mind：What gestures reveal about thought〔M〕.Chicago，IL：University of Chicago Press，1992.

〔9〕BIAU E，SOTO?FARACO S.Beat gestures modulate auditory integration in speech perception〔J〕.Brain amp; Language，2013，124（2）：143-152.

〔10〕〔11〕王娟，劉天碧，范小月.象似性手勢(shì)和指示性手勢(shì)對(duì)自閉癥兒童動(dòng)作相關(guān)詞匯學(xué)習(xí)的影響〔J〕.心理發(fā)展與教育，2024（3）：367-374.

A Study on the Impact of Teacher Gesture Types on Narrative Performance of Children aged 5-6

Wu Cong 1，2， Zhang Xiao 1， Wang Juan 1

（1 College of Educational Science， Jiangsu Normal University， Xuzhou， Jiangsu， 221116）

（2 Zhenjiang New District Pingchang Yile Community Kindergarten， Zhenjiang， Jiangsu， 212000）

【Abstract】This study examined the impact of teacher gesture types on the narrative performance of children aged 5-6. The results of the study found that the teacher’s iconic gestures and directive gestures were beneficial to children’s story retelling. Directive gestures were beneficial to children’s shallow story comprehension， while iconic gestures were beneficial to children’s deep story comprehension. Rhythmic gestures did not have a promoting effect on children’s story retelling and story comprehension.

【Keywords】children aged 5-6; gesture types; narrative performance