【摘要】“附近”視域是人們認(rèn)識(shí)世界的起點(diǎn)。在“附近”視域的指引下，重構(gòu)兒童社區(qū)生活空間的底層邏輯在于：一、借助“足力所到”之處確立兒童的主體地位；二、通過(guò)“助力所到”之處幫助兒童構(gòu)建社區(qū)生活關(guān)系；三、憑借“想象所至”之處實(shí)現(xiàn)兒童社區(qū)生活空間的“當(dāng)下”超越。如此，兒童在社區(qū)日常生活中得以維持生命意義的整全。

【關(guān)鍵詞】?jī)和?；附近；社區(qū)生活空間；底層邏輯；兒童生活世界

【中圖分類號(hào)】G616 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A " 【文章編號(hào)】1004-4604（2024）05-0030-06

社會(huì)人類學(xué)學(xué)者項(xiàng)飆指出，“附近”是處于人們的“極近”世界（“自身世界”）與“極遠(yuǎn)”世界（“想象世界”）之間的場(chǎng)域，既是一種物理空間，更是一種關(guān)系空間?！?〕“附近”呈現(xiàn)了社區(qū)（在鄉(xiāng)村地區(qū)則是“村落”）日常生活中人、事、物之間的關(guān)聯(lián)性與差異性，蘊(yùn)含了豐富的結(jié)構(gòu)層次關(guān)系，對(duì)個(gè)體獲得認(rèn)同感、歸屬感、安全感具有重要價(jià)值，是個(gè)體認(rèn)識(shí)他者世界、走向整體世界的起點(diǎn)。在“附近”這個(gè)生活場(chǎng)景中，來(lái)自不同背景的個(gè)體不斷相遇。“附近”將個(gè)體的不同立場(chǎng)帶入同一視野，從而構(gòu)成一個(gè)視域。在這一視域中，人們對(duì)現(xiàn)實(shí)形成更細(xì)致的理解，從而發(fā)展出新的社會(huì)關(guān)系和行動(dòng)?！?〕

事實(shí)上，原本屬于社區(qū)的“最后500米”（指與人們?nèi)粘Ｉ蠲芮新?lián)系的“附近”）逐漸成為行政化、規(guī)范化和商業(yè)化的空間。兒童，特別是學(xué)前兒童，缺乏游戲的空間、穩(wěn)定的玩伴及意義充盈的時(shí)間。近年來(lái)，越來(lái)越多的城市提出“兒童友好城市”“兒童友好社區(qū)”“兒童友好幼兒園”等構(gòu)想并付諸行動(dòng)，試圖重構(gòu)兒童日常生活空間。然而，如果沒(méi)有自下而上的視角加持，沒(méi)有底層邏輯的意識(shí)覺(jué)醒和行動(dòng)實(shí)踐，諸多自上而下的努力往往會(huì)事倍功半?；诖?，本研究從“附近”視域出發(fā)，結(jié)合兒童身心發(fā)展特點(diǎn)，探討兒童社區(qū)生活空間重構(gòu)的底層邏輯，為找回“附近”、回歸意義整全的兒童生活世界提供借鑒。

一、“足之所至”：兒童社區(qū)生活空間重構(gòu)的底層邏輯

兒童社區(qū)生活空間既是兒童參與各種活動(dòng)的物質(zhì)空間，也是其互動(dòng)交往的社會(huì)空間、意義生產(chǎn)的精神空間。從“附近”視域來(lái)看，兒童的社區(qū)生活空間主要包括：一、兒童“足力所到”之處；二、成人“助力所到”之處；三、“想象所至”之處。

1.“足力所到”之處：社區(qū)生活空間中兒童主體地位的確立

正如將兒童置于生活世界的中心被稱為兒童生活世界〔3〕、將兒童置于共同體的中心被稱為兒童生活共同體〔4〕一樣，社區(qū)被稱為兒童社區(qū)，緣于將兒童置于社區(qū)生活的中心，讓兒童成為社區(qū)生活的主體。兒童作為社區(qū)生活的主體，與成人共建共享社區(qū)生活空間，是兒童社區(qū)生活空間重構(gòu)的先決條件。

家庭作為社區(qū)的基本單元、幼兒園（托育機(jī)構(gòu)）作為社區(qū)的核心教育機(jī)構(gòu)，在確立兒童主體地位過(guò)程中有著特別的價(jià)值。一方面，家庭是一個(gè)血緣共同體，天然的情感聯(lián)結(jié)是其核心；另一方面，幼兒園（托育機(jī)構(gòu)）是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，是兒童習(xí)得各種社會(huì)性規(guī)則、獲得全面發(fā)展的重要場(chǎng)所。從家庭到幼兒園，是兒童繼脫離母體之后面臨的又一次分離，也意味著兒童走出自我的“洞穴”、真正走向“附近”。這個(gè)“附近”場(chǎng)域代表兒童“足力所到”的范圍。兒童身處其中，用好奇的眼神打量著周遭世界，是一個(gè)自在的主體，是一種現(xiàn)象學(xué)的身體存在，“在身體的知覺(jué)中呈現(xiàn)出世界本來(lái)面貌的顯現(xiàn)”?！?〕基于“附近”視域，兒童“足力所到”之處就是其主體地位反復(fù)演練、得以確立的場(chǎng)域，居于其中的兒童開(kāi)始從哲學(xué)主體走向行動(dòng)意義主體、從脫域主體走向情境主體、從單一主體（主體性）走向關(guān)系主體（主體間性），將自身從“鑲嵌于環(huán)境”的狀態(tài)中摘取出來(lái)，將世界關(guān)系作為自我確立的背景。

毫無(wú)疑問(wèn)，兒童主體地位的確立需要成人的支持，有賴于成人的意識(shí)覺(jué)醒與實(shí)踐行動(dòng)。成人愿不愿意、能不能夠退居幕后甘當(dāng)“陪襯”，就顯得至關(guān)重要。一方面，從兒童出生開(kāi)始，成人對(duì)其“是其所是”（自在自為狀態(tài)）的接納保證了其“由里及外”的顯現(xiàn)，〔6〕也構(gòu)筑了成人認(rèn)識(shí)、理解兒童的基本條件。換句話說(shuō)，成人越能讓兒童在其生命最初的階段自由綻放，兒童就越可能在未來(lái)向其敞開(kāi)，顯現(xiàn)其“是其所是”的意義世界。另一方面，童年社會(huì)學(xué)強(qiáng)調(diào)，兒童作為積極的行動(dòng)者，能通過(guò)創(chuàng)造性地利用、改造成人世界的信息來(lái)應(yīng)對(duì)和解決他們同輩世界中的關(guān)切?！?〕即，兒童的主體地位也來(lái)自于其本身作為積極的行動(dòng)者在日常生活的沖突中博取成人支持的努力。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，雖然他們的“同輩世界”還“沉浸于”對(duì)自身世界的關(guān)注，但兒童天性或者說(shuō)成人對(duì)兒童天性的覺(jué)察與覺(jué)醒已成為兒童利用與改造成人世界的“武器”。在與兒童共同生活的世界中，成人不斷改變著自己的接受“閾限”，兒童也在不斷觸碰和突破這一“閾限”。

觀察案例1：雨過(guò)天晴，我們帶著孩童來(lái)到小區(qū)戶外。天性喜水的孩童見(jiàn)到一個(gè)個(gè)水洼，就想要去踩一踩。這個(gè)時(shí)候最是考驗(yàn)成人。首先，我們?cè)覆辉敢庾尯⑼ゲ人?？如果愿意，則可能是與孩童和諧相處的一天；如果不愿意，或許這一天我們都會(huì)被與孩童的各種沖突與矛盾所糾纏。其次，當(dāng)我們放手讓孩童去踩水，但他（她）踩著覺(jué)得并不過(guò)癮，想要坐在水里，這時(shí)我們又會(huì)做何反應(yīng)？如果讓他（她）坐，那可能維持一段愉快的相處；如果不讓他（她）坐，可能又是一段沖突的開(kāi)始。再次，當(dāng)孩童坐在水洼里還覺(jué)得不過(guò)癮，想要在水里打滾，那我們又該怎么辦呢？同樣，如果我們?cè)敢庾屗ㄋ┰谄渲写驖L，就又能開(kāi)啟一段美好時(shí)光；如果不愿意，那或許又是另一番景象……

成人一次次提出要求、立下規(guī)矩，又一次次為兒童所打破。來(lái)自成人世界的關(guān)心好似為兒童編織的“繭”，既保護(hù)又束縛兒童，兒童要成長(zhǎng)就必須沖破這些“繭”。事實(shí)上，成人不必為之沮喪。正是在底線被兒童一次次打破的過(guò)程中，成人變得更加包容、更能接納，更有機(jī)會(huì)窺見(jiàn)兒童生活世界的多樣性與可能性，進(jìn)而以一種欣賞的眼光看待面前的兒童乃至整個(gè)世界。這是兒童天性與文化性角逐所取得的勝利，為社會(huì)文化創(chuàng)新提供了動(dòng)力源泉。如此，成人接收了兒童的反哺，滋養(yǎng)了精神，打破了思維定勢(shì)，更利于在微觀層面建立一種共同體生活，助推整個(gè)社會(huì)更加和諧、公平地發(fā)展。

對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，家庭和幼兒園（托幼機(jī)構(gòu)）都是重要的教育空間。在教育空間中，“天性為教育立法”?！?〕這既是兒童教育的基本前提，也是成人與兒童和諧相處的重要保證。在成人的“規(guī)矩”與兒童的“突破”之間，兒童的主體地位得以確立，形成兒童社區(qū)生活空間重構(gòu)的基本前提條件。

2.“助力所到”之處：社區(qū)生活空間中兒童的關(guān)系建構(gòu)

隨著成人的意識(shí)覺(jué)醒及相應(yīng)行動(dòng)，兒童的天性得到呵護(hù)、主體地位得以確立。憑借成人的助力，兒童得以真正邁向“最初500米”，①走向一個(gè)社會(huì)關(guān)系的世界?！芭c居民最接近的周遭，是一個(gè)人通往外部世界的第一步”?！?〕一方面，“最初500米”提供給兒童獲得具身認(rèn)知和親歷體驗(yàn)的學(xué)習(xí)空間；另一方面，兒童參與的“最初500米”也是成人能否從“最后500米”中逐步解放，進(jìn)而重構(gòu)“附近”空間的關(guān)鍵。

關(guān)于兒童之于“附近”空間重構(gòu)的意義，項(xiàng)飆等人認(rèn)為：“要發(fā)展作為視域的附近，我們有很多東西要向孩子們學(xué)習(xí)。孩子們靠他們的附近理解世界。出于強(qiáng)烈的好奇心， 孩子們密切關(guān)注周圍的一切。由于無(wú)法跑到太遠(yuǎn)的地方，他們非常擅長(zhǎng)從身邊熟悉的事物中獲得新發(fā)現(xiàn)?！薄?0〕 “從身邊熟悉的事物中獲得新發(fā)現(xiàn)”，是兒童認(rèn)識(shí)世界的顯著特點(diǎn)。兒童還提供給成人走向“附近”的機(jī)會(huì)。許多時(shí)候，家長(zhǎng)主動(dòng)或“被迫”帶著嗷嗷待哺、蹣跚學(xué)步的孩童走向“附近”，置身“附近”，也因此有了了解周遭世界的人、事、物的機(jī)會(huì)，有了與“附近”的人展開(kāi)互動(dòng)的機(jī)會(huì)，進(jìn)而維持對(duì)真實(shí)世界的感受。意識(shí)到“附近”對(duì)于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的價(jià)值的教師，則會(huì)將“附近”作為兒童經(jīng)驗(yàn)拓展的教育空間，帶領(lǐng)兒童一起走向“附近”。

從某種意義上講，兒童還是“附近”空間生產(chǎn)的關(guān)鍵性力量。社會(huì)學(xué)家列斐伏爾將社會(huì)空間生產(chǎn)要素分為空間實(shí)踐、空間表象和表征性空間，三個(gè)要素構(gòu)成“感知的-構(gòu)想的-親歷的”三位一體的辯證關(guān)系?！?1〕空間實(shí)踐是物質(zhì)的、可感知的，“是社會(huì)空間的物質(zhì)建構(gòu)的維度，是對(duì)體現(xiàn)了社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系的尤其是土地和地產(chǎn)所有權(quán)的社會(huì)構(gòu)成物（如住宅、商業(yè)街區(qū)、鐵路、高速公路、機(jī)場(chǎng)等）的生產(chǎn)與再生產(chǎn)，既是這一生產(chǎn)和再生產(chǎn)的過(guò)程也是其結(jié)果”；〔12〕空間表象是社會(huì)知識(shí)體系所構(gòu)想的、基于一定社會(huì)歷史與現(xiàn)實(shí)的預(yù)設(shè)，“屬于生產(chǎn)關(guān)系及其秩序的層面，與維護(hù)統(tǒng)治階級(jí)利益的各種知識(shí)、意識(shí)形態(tài)和權(quán)力關(guān)系聯(lián)系在一起”；〔13〕表征性空間是親歷的、體驗(yàn)的，代表居于其中的人們對(duì)事先構(gòu)想與預(yù)設(shè)的空間的反思與突破，是一種創(chuàng)造性、建設(shè)性的力量，“意味著對(duì)批判和反抗空間表象的空間真理的親身體驗(yàn)……更傾向于或多或少一致的各種非語(yǔ)言的象征和符號(hào)系統(tǒng)”。〔14〕

兒童社區(qū)生活空間首先是一個(gè)實(shí)實(shí)在在的物質(zhì)空間，為“附近”的社會(huì)空間提供了條件保障。構(gòu)建何種物質(zhì)空間（“可感知的空間實(shí)踐”），取決于“構(gòu)想的空間”（空間表象）的力量與“親歷的空間”（表征性空間）的生產(chǎn)能力。在“附近”視域中，人們并非完全被動(dòng)地接受空間表象的安排，而是作為積極的行動(dòng)者，主動(dòng)利用有利條件，改造和重塑社區(qū)生活空間。當(dāng)社區(qū)有了適宜的物質(zhì)空間，人們便可能進(jìn)行各種互動(dòng)、形成真正的社區(qū)鄰里關(guān)系，進(jìn)而重構(gòu)“附近”。在這一點(diǎn)上，兒童是喚醒成人的意識(shí)并“督促”其行動(dòng)的重要力量。兒童將成人“帶”到社區(qū)，為成人間互動(dòng)關(guān)系的形成創(chuàng)造了機(jī)會(huì)。在社區(qū)生活空間中，兒童將獨(dú)屬于兒童生活世界的內(nèi)容滲透到“附近”。這些內(nèi)容主要是游戲。

觀察案例2：晚飯過(guò)后，人們走出家門，來(lái)到樓下的小區(qū)空地上。略加留意，不難發(fā)現(xiàn)，人群剛開(kāi)始是以家庭結(jié)構(gòu)層次為群體歸屬劃分的，有祖輩與孫輩、父母與子女、祖輩（父母）與小孩、大孩與小孩等群體。不一會(huì)兒，以家庭歸屬劃分的群體便解散了，轉(zhuǎn)為以年齡層次劃分為各種群體。老人與老人三五成群聚在一起、青年與青年合攏在一起，一邊聊天，一邊用余光掃視著在不遠(yuǎn)處玩耍的孩子們，關(guān)注著孩子們的狀況。年齡參差不齊的孩童，或依據(jù)相仿的年齡自行組成游戲群體，或根據(jù)游戲的性質(zhì)加入到各種游戲中。孩子們玩著“寫大字”“老鷹捉小雞”“老狼、老狼幾點(diǎn)鐘”等傳統(tǒng)游戲，在游戲中或凝神靜氣、或歡呼雀躍、或聚成一簇、或四散開(kāi)來(lái)。一些年齡較大的孩子將較小的孩子拉到一起，引入在學(xué)?；蚱渌麍?chǎng)合習(xí)得的游戲，把不同的角色分配給大家，在富有傳承色彩的場(chǎng)域中實(shí)現(xiàn)了游戲的創(chuàng)新；還有一些大人在孩子們的要求下，也加入了游戲，著實(shí)童真童趣了一把……

相對(duì)于鄉(xiāng)村，城市社區(qū)生活空間中的兒童閑暇生活更為單調(diào)，兒童民間故事、童謠等內(nèi)容在當(dāng)下社區(qū)生活中不那么常見(jiàn)了。即便如此，因?yàn)橛辛恕案浇钡闹С?，兒童在社區(qū)日常生活中部分實(shí)現(xiàn)了“作為游戲者的存在”，練習(xí)著越來(lái)越遠(yuǎn)去的“人類社會(huì)中的那些偉大的原型活動(dòng)（archetypal activities）”。〔15〕兒童在成人助力之下走向“附近”，在活動(dòng)中建構(gòu)起豐富多樣的關(guān)系。

“附近”除在空間上將家庭、幼兒園（教育機(jī)構(gòu)）、社區(qū)緊密聯(lián)系起來(lái)外，兒童在社區(qū)的生活內(nèi)容——各種游戲活動(dòng)——也讓成人找回了一些兒時(shí)童年生活的影子，在代與代之間有了連續(xù)性。在成人與兒童共同參與的“附近”，地緣共同體特征明顯，熟人社會(huì)的氣息彌漫在社區(qū)之中，成人與成人之間增進(jìn)了了解、緊密了關(guān)系，兒童與兒童之間形成了多層次的伙伴關(guān)系。兒童與成人之間也獲得了關(guān)系拓展的機(jī)會(huì)——有親子的，也有隔代的，還有兒童與一般成人的，豐富的社區(qū)生活關(guān)系為兒童理解世界提供了基礎(chǔ)。最為重要的是，兒童將“附近”發(fā)展為一個(gè)精神共同體，并借助游戲等兒童生活世界的內(nèi)容激發(fā)出群體意識(shí)，在“附近”中形成一種兒童（群體）文化。有了文化的支持，兒童與成人社會(huì)之間便構(gòu)筑起一個(gè)緩沖地帶，身處其中的兒童匯集成一支真正的力量，共同抵抗可能來(lái)自成人世界的壓力。

3.“想象所至”之處：兒童社區(qū)生活空間的“當(dāng)下”超越

作為個(gè)體視域的“附近”不是一成不變的，而是相對(duì)的，具有生長(zhǎng)性，隨著個(gè)體與世界的關(guān)系的擴(kuò)展而擴(kuò)展。兒童通過(guò)自身的努力，在成人的助力之下，用雙腳一步步丈量著“附近”；同時(shí)，也將自己的足跡一步步向外拓展，建立起層次多樣、內(nèi)容豐富的關(guān)系。這是重構(gòu)兒童社區(qū)生活空間的底層邏輯——兒童與成人一起生產(chǎn)出社區(qū)生活的物質(zhì)空間、社會(huì)交往空間及精神空間——構(gòu)想、設(shè)計(jì)與親歷體驗(yàn)交織的可感知的空間。

社會(huì)學(xué)家米爾斯認(rèn)為，人們需要一種“社會(huì)學(xué)的想象力”提供心智品質(zhì)，看清世事的清晰全貌以跨越私人生活的一系列陷阱?！?6〕兒童社區(qū)生活空間融合了成人與兒童的力量，要看清其全貌，便需要“社會(huì)學(xué)的想象力”。人們需要憑借想象力和創(chuàng)造力，以擺脫歷史與現(xiàn)實(shí)的“枷鎖”，跳出來(lái)審視社區(qū)生活空間的“當(dāng)下”，從而實(shí)現(xiàn)基于“足力所到”與“助力所到”的對(duì)“當(dāng)下”的超越。我們姑且將這種超越稱為“想象所至”之處。它首先是處于奠基層面的兒童的想象與創(chuàng)造，其次是成人重構(gòu)兒童社區(qū)生活空間的想象和創(chuàng)造。兒童最富想象與創(chuàng)造，這是其作為奠基層面的原因。兒童在最為基礎(chǔ)的意義上提供了一條“自下而上”的重構(gòu)兒童社區(qū)生活空間的路徑。兒童將想象與創(chuàng)造融入“足力所到”與“助力所到”之處，“附近”生活空間成了其發(fā)揮想象與創(chuàng)造的空間，成人居于其中，也盡力支持兒童的想象與創(chuàng)造。事實(shí)上，當(dāng)借助“足力所到”之處確立起兒童社區(qū)生活空間中的主體地位，通過(guò)“助力所到”之處建構(gòu)起層次豐富的社區(qū)關(guān)系之時(shí)，成人已經(jīng)憑借對(duì)“附近”生活空間的批判和反思完成了想象與創(chuàng)造的植入。換句話說(shuō)，“足力所到”與“助力所到”的實(shí)現(xiàn)本身就植入了兒童與成人的想象和創(chuàng)造。從空間生產(chǎn)的角度，這一底層邏輯首先強(qiáng)調(diào)表征性空間的基礎(chǔ)性，從而產(chǎn)生對(duì)空間表象的反思與批判，在現(xiàn)實(shí)層面上創(chuàng)造出更有利于兒童福利的、更有助于重構(gòu)“附近”生活空間的物質(zhì)空間。想象連接起現(xiàn)實(shí)與非現(xiàn)實(shí)，“想象所至”之處一片生機(jī)盎然，兒童的創(chuàng)造力在“附近”社區(qū)生活空間重構(gòu)中一覽無(wú)遺?！白懔λ健薄爸λ健敝帪閮和峁┝松鐣?huì)交往空間，“想象所至”之處則賦予這種空間更為深刻的內(nèi)涵，助推社區(qū)生活回歸兒童生活世界，為兒童構(gòu)建一種“整體的、連續(xù)的、交互的兒童生活”?！?7〕

觀察案例3：傍晚，家屬樓小區(qū)內(nèi)人聲鼎沸，四個(gè)年齡不一、性別不同的孩童（三個(gè)低年級(jí)小學(xué)生、一個(gè)學(xué)前兒童）正在玩“紅燈、綠燈”的游戲。紅T恤男孩站在場(chǎng)地中央充當(dāng)“紅綠燈”，黃T恤男孩騎著滑板車充當(dāng)“汽車交通”，小女孩牽著學(xué)前小男孩的手充當(dāng)行人?！凹t綠燈”不斷變換手勢(shì)，并發(fā)出各種指令，“汽車交通”和“行人”在“紅綠燈”的指揮下，或停止等候，或快速通過(guò)。大家一開(kāi)始略顯笨拙混亂，到后面玩得越來(lái)越順暢。游戲中，“紅綠燈”嚴(yán)陣以待，“汽車交通”循規(guī)蹈矩?！靶腥恕敝械男∨⒕o緊抓住學(xué)前小男孩的手，略顯緊張；學(xué)前小男孩并不能完全領(lǐng)會(huì)“紅綠燈”的指令，每每不能遵守時(shí)，在小女孩的催促或阻止下，也基本能扮演好角色。玩到后面，孩童們利用小區(qū)內(nèi)的一些設(shè)施拓展了“紅燈、綠燈”游戲：他們將垃圾桶作為阻礙交通的“障礙”，在游戲中引入交警角色處理交通障礙；他們還設(shè)置了交警休息、商量相關(guān)事務(wù)處理辦法的場(chǎng)所。大家都覺(jué)得很好玩，時(shí)不時(shí)發(fā)出陣陣笑聲，與小區(qū)內(nèi)的其他各種聲響交織在一起，倒也其樂(lè)融融……

城市家屬樓小區(qū)的“紅燈、綠燈”游戲作為角色扮演游戲，有了接近城市生活的特征。兒童利用自身的想象力拓展了“附近”生活空間。兒童將更遠(yuǎn)的“附近”生活融入“附近”當(dāng)下的游戲之中，連接起成人世界與兒童世界、真實(shí)世界與想象世界，從而保持了兒童生活世界的整體意義。如此，“附近”社區(qū)生活空間愈加顯現(xiàn)出蓬勃的生命力，表現(xiàn)出生命特質(zhì)和生長(zhǎng)特性，促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)的不斷改組和改造，自然而然地實(shí)現(xiàn)了社區(qū)教育的功能。

二、“附近”視域的余思

“附近”是一種熟人社會(huì)，鄉(xiāng)土是其基本底色，處于費(fèi)孝通所提出的“差序格局”①的核心圈，是個(gè)體作為一枚“石子”投入水面所漾起的水紋能及的關(guān)系范圍；〔18〕“附近”也是“位育”②之“位”、“安所遂生”之“所”，〔19〕“強(qiáng)調(diào)的是當(dāng)一個(gè)人立起來(lái)的時(shí)候，前后左右的關(guān)系自然浮現(xiàn)”；〔20〕“附近”更是安放個(gè)體文化生命之根的本土，即“立足于‘本土生長(zhǎng)’的、對(duì)外來(lái)文化不斷吸納的傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性不斷交織、動(dòng)態(tài)生成的文化生命土壤”。〔21〕

作為視域的“附近”是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)歷程中生命的歷史性與現(xiàn)實(shí)性的交織，是個(gè)體審視世界的“文化參照系統(tǒng)”。項(xiàng)飆在《把自己作為方法》一書中指出：“你一定要帶入你個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，否則其他東西都是飄著的。理解世界必須要通過(guò)自己的切身體會(huì)。”〔22〕“附近”視域的提出實(shí)際上是“把自己作為方法”的延伸與具體化，幫助人們凝練出審視世界的“文化參照系統(tǒng)”。我們都是“附近”生活的一分子，如何看待生活、思考生活、完善生活，不可避免地帶有自己的主觀“偏見(jiàn)”。以往我們對(duì)這一“偏見(jiàn)”如臨大敵，唯恐避之不及?！案浇币曈蚪o予我們另一種啟示：既然無(wú)法避免“偏見(jiàn)”，那就應(yīng)該直面它，盡最大限度利用它。因?yàn)?，我們就在“附近”之中，?jiǎn)單地拒斥“偏見(jiàn)”只會(huì)讓我們離自身越來(lái)越遠(yuǎn)。

“附近”視域的提出，是對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的警醒，是對(duì)當(dāng)下城市（鎮(zhèn)）化背景下社區(qū)日常生活的批判與反思，旨在幫助人們獲得回歸生活世界、維持整體生命意義的力量，并提供一條實(shí)踐路徑。對(duì)于成人而言，借助“附近”視域重構(gòu)社區(qū)生活，可以在國(guó)家行政、社會(huì)資本與個(gè)人之間建立緩沖地帶，回歸一種真實(shí)的關(guān)系生活。對(duì)于兒童而言，“附近”如果消失，帶來(lái)的影響不言而喻。“屋外”發(fā)生的故事（游戲空間、玩伴及時(shí)間的逐漸消失）將兒童推向“屋內(nèi)”，為屋內(nèi)故事的“乘虛而入”的控制（過(guò)多電子媒介的侵入）提供了機(jī)會(huì)和可能；〔23〕重構(gòu)“附近”可以讓兒童回歸一種群體生活、創(chuàng)造一種兒童群體文化，在兒童與成人之間建立起緩沖地帶。兒童尤其需要“附近”，需要一種將其置于中心的社區(qū)生活空間。有了這一空間，兒童才能尋得自己的“定位”，將生命文化之根深深植入本土，吸取本土養(yǎng)分，成就其蓬勃的生命綻放，并不斷走向外部的世界。如此，在充滿變化的世界中，兒童在未來(lái)總能保持一種生命文化意義的同一性，維持生命意義的整全。

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“Where the Foot Reaches”： The Underlying Logic of Reconstructing Community Living Space for Children under the “Nearby” Perspective

Li Xu， Chen Xiaotong， Song Hongqin

（Institute of Education， Guizhou Normal University， Guiyang， Guizhou， 550025）

【Abstract】The “nearby” perspective is the starting point for people to understand the world. The underlying logic of reconstructing the community living space for children under the guidance of the “nearby” perspective is： first， establish the subject status of preschool children by using the places that can be reached by foot; second， help preschool children build community relationships through the places where assistance is available; third， achieve the “present” transcendence of the community living space for preschool children through the places where imagination reaches. In this way， children can return to the world of childhood life in their daily lives in the community， maintaining the integrity of the meaning of life.

【Keywords】children; nearby; community living space; underlying logic; children’s life?world