【摘要】學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展離不開過(guò)程性質(zhì)量的提高，學(xué)前兒童個(gè)體層面的互動(dòng)質(zhì)量作為過(guò)程性質(zhì)量的重要構(gòu)成，是影響其未來(lái)學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要預(yù)測(cè)因素。本文介紹了學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的內(nèi)涵與評(píng)價(jià)工具，通過(guò)對(duì)實(shí)證研究的梳理，揭示了學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的現(xiàn)狀、影響因素以及其對(duì)兒童發(fā)展的價(jià)值，并圍繞改進(jìn)研究范式、加強(qiáng)理論研究和強(qiáng)化應(yīng)用實(shí)踐三方面提出未來(lái)研究展望。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前教育質(zhì)量；兒童個(gè)體；互動(dòng)質(zhì)量；過(guò)程質(zhì)量

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A " 【文章編號(hào)】1004-4604（2024）05-0040-06

互動(dòng)質(zhì)量一直是國(guó)際學(xué)前教育質(zhì)量研究的重要議題，然而目前對(duì)互動(dòng)質(zhì)量的關(guān)注急需從班級(jí)宏觀轉(zhuǎn)向個(gè)體微觀。一方面，學(xué)術(shù)研究表明班級(jí)整體宏觀質(zhì)量缺乏對(duì)兒童個(gè)體發(fā)展的預(yù)測(cè)效度?！?〕另一方面，在低生育率的時(shí)代背景下，新增人口的減少必然會(huì)帶來(lái)師生比、班級(jí)規(guī)模的變化，教師會(huì)有更多機(jī)會(huì)關(guān)注學(xué)前兒童個(gè)體的發(fā)展和需要。

已有研究表明，學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量是其后續(xù)學(xué)習(xí)發(fā)展和終身幸福的有力預(yù)測(cè)因素，通過(guò)微觀視角研究學(xué)前兒童的個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量，對(duì)理解學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展具有重要意義。因此，本文圍繞內(nèi)涵、現(xiàn)狀、影響因素等維度梳理國(guó)內(nèi)外學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的相關(guān)研究，并提出未來(lái)研究展望，以期為我國(guó)高質(zhì)量學(xué)前教育發(fā)展提供新視角。

一、學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的內(nèi)涵

互動(dòng)是指一切物質(zhì)存在物的相互作用與影響。在教育學(xué)領(lǐng)域，互動(dòng)一般是指教師、學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)環(huán)境要素之間的相互作用。〔2〕因此，學(xué)前兒童的互動(dòng)是一個(gè)多維結(jié)構(gòu)，包括兒童與教師、同伴以及任務(wù)等學(xué)習(xí)環(huán)境要素的相互作用。梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童互動(dòng)質(zhì)量的定義經(jīng)歷了從時(shí)間取向到過(guò)程取向的轉(zhuǎn)變：（1）時(shí)間取向，強(qiáng)調(diào)互動(dòng)時(shí)間對(duì)兒童發(fā)展的重要意義。如麥克威廉將學(xué)前兒童互動(dòng)質(zhì)量定義為學(xué)前兒童在社會(huì)和非社會(huì)環(huán)境中以一種發(fā)展上和情境上適當(dāng)?shù)姆绞脚c教師、同伴和材料進(jìn)行互動(dòng)的時(shí)間量?！?〕（2）過(guò)程取向，認(rèn)為互動(dòng)過(guò)程中兒童的表現(xiàn)對(duì)兒童的發(fā)展更有價(jià)值。如唐納認(rèn)為學(xué)前兒童互動(dòng)質(zhì)量是指兒童在班級(jí)環(huán)境中與教師、同伴以及任務(wù)的互動(dòng)能力，包括兒童在互動(dòng)過(guò)程中所展現(xiàn)的主動(dòng)性、參與積極性、注意持續(xù)性以及互動(dòng)的同頻性。〔4〕這種過(guò)程取向的定義體現(xiàn)了對(duì)互動(dòng)過(guò)程中兒童行為、認(rèn)知和情感參與程度的考察。〔5〕另外，學(xué)前兒童互動(dòng)質(zhì)量分為以兒童群體為評(píng)估對(duì)象的學(xué)前兒童群體互動(dòng)質(zhì)量和以單個(gè)兒童為評(píng)估對(duì)象的學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量。綜上所述，學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量是在兒童個(gè)體層面上考察單個(gè)兒童在班級(jí)環(huán)境中，以適合情境的方式與教師、同伴、任務(wù)等學(xué)習(xí)環(huán)境要素互動(dòng)中行為、認(rèn)知和情感的參與程度。

二、學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的評(píng)估工具

目前，學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的評(píng)估方式主要有教師報(bào)告法和觀察法兩種。教師報(bào)告法即通過(guò)問(wèn)卷讓教師對(duì)兒童的互動(dòng)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)級(jí)，如《幼兒學(xué)習(xí)行為量表》用于評(píng)估兒童與任務(wù)/學(xué)習(xí)活動(dòng)的互動(dòng)參與程度。〔6〕再如《兒童參與度調(diào)查問(wèn)卷》要求熟悉兒童的成人回憶該兒童與他們、同伴以及材料的互動(dòng)程度?！?〕但這種回溯性報(bào)告法，一方面可能會(huì)受到成人（教師）主觀因素的影響，缺乏客觀性；另一方面由于無(wú)法獲得詳細(xì)的兒童互動(dòng)實(shí)時(shí)信息，而難以捕捉不同情境下兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的差異。

因此，相較于回溯性報(bào)告法，研究者更傾向于使用觀察法進(jìn)行評(píng)估。如《佩恩交互式同伴游戲量表》最早用于評(píng)估美國(guó)低收入家庭學(xué)齡前兒童與同伴的互動(dòng)質(zhì)量，后被廣泛應(yīng)用，具有良好的信效度。該量表旨在評(píng)估兒童在同伴游戲中的互動(dòng)能力，包括游戲互動(dòng)、游戲干擾和游戲脫節(jié)三個(gè)維度。〔8〕目前學(xué)界常用的學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量評(píng)估工具是由唐納等人編制的個(gè)體化課堂互動(dòng)評(píng)估計(jì)分系統(tǒng)?！?〕該工具包含4個(gè)領(lǐng)域9個(gè)維度，分別是兒童與教師積極互動(dòng)（積極參與、師幼交流）、與同伴積極互動(dòng)（同伴交往、同伴自信、同伴交流）、任務(wù)導(dǎo)向（參與任務(wù)、自主學(xué)習(xí)）、消極互動(dòng)（師幼沖突、同伴沖突）。目前該工具已在國(guó)外不同樣本群體中使用，具有良好的適用性。〔10，11〕

三、學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的現(xiàn)狀描述

1.學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量在不同維度的水平

學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量在不同維度的水平存在差異。美國(guó)學(xué)者威利福等人在對(duì)605名學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，兒童與教師、同伴的互動(dòng)質(zhì)量水平相對(duì)較低，與任務(wù)的互動(dòng)質(zhì)量水平相對(duì)較高，沖突性互動(dòng)水平較低。此外，通過(guò)潛在類別分析，該研究還總結(jié)出三種互動(dòng)類型。其中，70%的樣本兒童被歸為“典型互動(dòng)型”，這種互動(dòng)類型的兒童表現(xiàn)出相對(duì)較低的與教師和同伴互動(dòng)質(zhì)量水平，中等的與任務(wù)互動(dòng)質(zhì)量水平，較低的沖突性互動(dòng)水平；26%的樣本兒童被歸為“積極互動(dòng)型”，這種互動(dòng)類型的兒童與教師、同伴和任務(wù)的互動(dòng)質(zhì)量均表現(xiàn)出明顯更高的水平，而沖突性互動(dòng)水平則相對(duì)較低；4%的樣本兒童被歸類為“消極互動(dòng)型”，與“典型互動(dòng)型”兒童相比，這一類兒童與同伴和教師的互動(dòng)質(zhì)量水平基本持平，但任務(wù)互動(dòng)質(zhì)量水平較低，沖突性互動(dòng)水平較高。這種以個(gè)體為中心的分析方法，進(jìn)一步表明大多數(shù)兒童的任務(wù)互動(dòng)質(zhì)量處于中等水平，而人際互動(dòng)質(zhì)量水平相對(duì)偏低。〔12〕

2.不同國(guó)家學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量水平的共性與差異

除美國(guó)以外，德國(guó)和奧地利的研究也普遍發(fā)現(xiàn)學(xué)前兒童與教師、同伴的互動(dòng)質(zhì)量水平偏低，與任務(wù)互動(dòng)的質(zhì)量水平相對(duì)較高，沖突性互動(dòng)發(fā)生在較低水平?！?3，14〕與以上國(guó)家相比，丹麥的研究發(fā)現(xiàn)，丹麥學(xué)前兒童與任務(wù)的互動(dòng)質(zhì)量水平相對(duì)較高，與教師、同伴的互動(dòng)質(zhì)量水平相對(duì)較低，但是同伴互動(dòng)質(zhì)量水平顯著高于上述國(guó)家。這表明了丹麥幼兒園的兒童與美國(guó)、德國(guó)幼兒園的兒童在一日活動(dòng)中的互動(dòng)經(jīng)歷存在差異。研究者指出，可能是由于在丹麥幼兒園中學(xué)習(xí)更多被認(rèn)為是通過(guò)游戲和社會(huì)互動(dòng)發(fā)生的，因此丹麥學(xué)前兒童有更多自由游戲和與同伴互動(dòng)的時(shí)間?！?5〕這體現(xiàn)出不同文化背景對(duì)學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量水平的影響。

四、學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量對(duì)兒童發(fā)展的影響

皮亞杰和維果茨基認(rèn)為，兒童的發(fā)展植根于他（她）們與教師和同伴的社會(huì)交往，以及他（她）們與物體的物理交往中，這是兒童能力發(fā)展的主要資源和機(jī)制?！?6〕表現(xiàn)出低互動(dòng)質(zhì)量水平的兒童，在未來(lái)可能會(huì)出現(xiàn)學(xué)業(yè)困難和學(xué)業(yè)成績(jī)受損的情況?！?7〕而互動(dòng)質(zhì)量水平較高的兒童則恰恰相反。

1.學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的不同維度對(duì)兒童發(fā)展的影響

薩博爾等人的研究考察了在控制課堂質(zhì)量和學(xué)前兒童基線技能水平后，學(xué)前兒童與教師、同伴以及任務(wù)的互動(dòng)質(zhì)量是否與他（她）們的入學(xué)準(zhǔn)備有關(guān)。結(jié)果表明，學(xué)前兒童與教師的互動(dòng)質(zhì)量和學(xué)前兒童識(shí)字技能的發(fā)展有關(guān)；學(xué)前兒童與同伴的互動(dòng)質(zhì)量和學(xué)前兒童接受性語(yǔ)言以及自我調(diào)節(jié)能力的發(fā)展有關(guān)；學(xué)前兒童與任務(wù)互動(dòng)的質(zhì)量和師幼關(guān)系的發(fā)展有關(guān)；學(xué)前兒童的沖突性互動(dòng)不僅與學(xué)前兒童的語(yǔ)言、識(shí)字能力以及自我調(diào)節(jié)能力的發(fā)展有關(guān)，而且也與師幼關(guān)系的發(fā)展有關(guān)。〔18〕博爾曼的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)前兒童的任務(wù)互動(dòng)質(zhì)量能顯著預(yù)測(cè)其語(yǔ)言和識(shí)字技能的發(fā)展。〔19〕而威利福德的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童與教師、同伴以及任務(wù)的互動(dòng)質(zhì)量均與學(xué)前兒童自我調(diào)節(jié)能力的發(fā)展有關(guān)?！?0〕除此之外，還有研究發(fā)現(xiàn)，與同伴積極互動(dòng)的學(xué)前兒童表現(xiàn)出更高的認(rèn)知水平、社交和運(yùn)動(dòng)/協(xié)調(diào)能力，而與同伴消極互動(dòng)的學(xué)前兒童則表現(xiàn)出負(fù)面的情緒和行為結(jié)果。

2.學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量與內(nèi)外在因素結(jié)合對(duì)兒童發(fā)展的影響

研究者除了關(guān)注學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量對(duì)兒童發(fā)展的直接影響外，還綜合考慮各種內(nèi)外在因素，探索其影響兒童發(fā)展的作用機(jī)制。例如波尼茨等人的研究發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量的教育活動(dòng)只有通過(guò)促進(jìn)兒童積極的參與互動(dòng)，才能推動(dòng)學(xué)前兒童閱讀技能的提高?！?1〕比查研究了學(xué)前兒童的內(nèi)化問(wèn)題行為與其語(yǔ)言和數(shù)學(xué)技能之間的負(fù)向關(guān)系，并考察學(xué)前兒童任務(wù)互動(dòng)質(zhì)量的中介作用。結(jié)果表明，學(xué)前兒童的內(nèi)化問(wèn)題行為會(huì)產(chǎn)生低水平的任務(wù)互動(dòng)質(zhì)量，進(jìn)而導(dǎo)致其低水平的語(yǔ)言和數(shù)學(xué)技能，因而學(xué)前兒童任務(wù)互動(dòng)質(zhì)量在二者之間起中介作用?！?2〕此外，有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童與教師的互動(dòng)質(zhì)量在班級(jí)年齡結(jié)構(gòu)和兒童詞匯量增長(zhǎng)之間起中介作用，即在有更多年幼同伴的班級(jí)里，學(xué)前兒童與教師的積極互動(dòng)較少，進(jìn)而導(dǎo)致其詞匯量增長(zhǎng)較小。〔23〕

五、學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的影響因素研究

1.班級(jí)環(huán)境是影響學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的重要因素

多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)班級(jí)中的師幼互動(dòng)質(zhì)量是影響學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的重要預(yù)測(cè)因素。庫(kù)比采用自回歸交叉滯后模型檢驗(yàn)師幼互動(dòng)質(zhì)量與學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量之間的單向或雙向關(guān)聯(lián)。結(jié)果表明，高水平情感支持與課堂組織的班級(jí)和高質(zhì)量的學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)有關(guān)?！?4〕艾多安的研究發(fā)現(xiàn)，在教師提供積極情感支持和高水平教育支持的課堂中，學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)的質(zhì)量較高，但高水平的情感支持不足以減輕低水平的教育支持對(duì)學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的負(fù)面影響。因此，一個(gè)好的學(xué)習(xí)環(huán)境需要教師兼具高水平的教育支持和積極的情感支持。〔25〕師幼關(guān)系也是影響學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的重要因素。親密的師幼關(guān)系會(huì)推動(dòng)兒童的積極互動(dòng)，而不健康的師幼關(guān)系則會(huì)導(dǎo)致兒童的低水平互動(dòng)或消極互動(dòng)。此外，威廉姆斯的研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)人取向的師幼互動(dòng)比群體取向的師幼互動(dòng)更能引發(fā)學(xué)前兒童的積極互動(dòng)?！?6〕

另一些研究表明，幼兒園班級(jí)活動(dòng)類型在解釋學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量方面起著重要作用。布倫的研究發(fā)現(xiàn)，在教師組織的活動(dòng)中，學(xué)前兒童與教師的互動(dòng)更積極；在學(xué)前兒童主導(dǎo)的活動(dòng)中，學(xué)前兒童與同伴和任務(wù)的互動(dòng)更為積極；學(xué)前兒童在過(guò)渡環(huán)節(jié)中則經(jīng)歷了更多的沖突性互動(dòng)?！?7〕此外，活動(dòng)組織形式也會(huì)影響學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)的質(zhì)量。朗格魯?shù)热说难芯堪l(fā)現(xiàn)，在小組活動(dòng)中，學(xué)前兒童與教師和同伴的互動(dòng)機(jī)會(huì)更多?！?8〕

與此同時(shí)，班級(jí)年齡結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量也有影響。有研究發(fā)現(xiàn)，年幼同伴更多的班級(jí)中，學(xué)前兒童與教師的互動(dòng)較少；而年長(zhǎng)同伴更多的班級(jí)中，學(xué)前兒童的負(fù)面互動(dòng)較少?！?9〕

2.兒童本身是影響學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量不可忽視的因素

學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量與兒童年齡存在一定聯(lián)系。如有研究發(fā)現(xiàn)年齡較大的兒童往往擁有更高的學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量。這在很大程度上歸因于他（她）們更發(fā)達(dá)的執(zhí)行功能和更高的認(rèn)知水平?！?0〕還有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童與同伴和任務(wù)的互動(dòng)質(zhì)量與兒童年齡有關(guān)，而學(xué)前兒童與教師的互動(dòng)質(zhì)量則與兒童年齡無(wú)關(guān)。〔31〕年齡只會(huì)影響學(xué)前兒童與同伴和任務(wù)的互動(dòng)質(zhì)量，而不會(huì)影響其與教師的互動(dòng)質(zhì)量。性別也會(huì)影響學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量。一些研究發(fā)現(xiàn)相較于女孩，男孩的互動(dòng)質(zhì)量較低，且更容易產(chǎn)生沖突性互動(dòng)?！?2〕斯洛特的研究表明，除了在沖突性互動(dòng)維度男孩略高之外，性別在學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的其他方面幾乎沒有明顯差異?！?3〕研究結(jié)果的差異可能是受調(diào)查樣本以及測(cè)評(píng)工具的影響。

除了人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征，兒童自身的能力也會(huì)影響學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量。如維蒂耶洛的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)前兒童的社交技能顯著正向預(yù)測(cè)其個(gè)體任務(wù)互動(dòng)質(zhì)量?！?4〕博爾曼的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童的自我調(diào)節(jié)能力與任務(wù)互動(dòng)質(zhì)量呈正相關(guān)?！?5〕對(duì)低收入家庭兒童的分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童的內(nèi)化問(wèn)題行為與其在同伴、教師和學(xué)習(xí)任務(wù)三個(gè)情境中的互動(dòng)質(zhì)量均呈負(fù)相關(guān)?！?6〕此外，兒童的人格特征也會(huì)影響學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量。斯米特和恩巴赫將兒童的人格分為三種類型，在控制變量后發(fā)現(xiàn)，與“適應(yīng)型”兒童相比，“過(guò)度控制型”和“控制不足型”兒童與同伴的互動(dòng)質(zhì)量水平較低。此外，“控制不足型”兒童的任務(wù)互動(dòng)質(zhì)量水平較低，并且沖突性互動(dòng)更多?！?7〕

3.家庭環(huán)境對(duì)學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的影響有待進(jìn)一步探究

家庭環(huán)境對(duì)學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量影響的研究相對(duì)較少。有研究發(fā)現(xiàn)，高風(fēng)險(xiǎn)家庭背景，如父母婚姻不幸或低收入家庭的學(xué)前兒童在班級(jí)中的互動(dòng)質(zhì)量較低?！?8〕羅伊-瓦列爾在一項(xiàng)探討3至5歲兒童互動(dòng)質(zhì)量縱向的演變研究中發(fā)現(xiàn)，無(wú)論3歲時(shí)的互動(dòng)質(zhì)量如何，超過(guò)80%的兒童到5歲時(shí)都會(huì)達(dá)到中等互動(dòng)質(zhì)量水平，而家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景是解釋這種轉(zhuǎn)變的唯一預(yù)測(cè)變量。這表明家庭環(huán)境對(duì)學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量有顯著的影響?！?9〕克魯茲尼克的研究調(diào)查了241名3歲和4歲學(xué)前兒童在班級(jí)中的互動(dòng)質(zhì)量與家庭環(huán)境指標(biāo)之間的關(guān)系，包括父母的移民背景、父母的教育水平和家庭學(xué)習(xí)環(huán)境的質(zhì)量等。然而結(jié)果顯示，家庭環(huán)境對(duì)學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的影響不大，只在家庭學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量和父母移民背景方面觀察到一些微弱的差異?！?0〕

六、未來(lái)展望

1.改進(jìn)研究范式，加強(qiáng)生態(tài)式的實(shí)證研究

布朗芬布倫納生態(tài)系統(tǒng)理論指出個(gè)體是在與各種環(huán)境系統(tǒng)的交互作用中發(fā)展的。因此，在研究學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的影響因素時(shí)，不應(yīng)該采用條件-結(jié)果式的線性研究范式，而應(yīng)該采用生態(tài)式的研究范式，綜合考察不同因素對(duì)學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的協(xié)同影響，以及一種因素是否對(duì)另一種因素有補(bǔ)償作用等，構(gòu)建影響學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的作用機(jī)制。如班級(jí)結(jié)構(gòu)性質(zhì)量與過(guò)程性質(zhì)量是如何相互作用于學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量，幼兒園環(huán)境和家庭環(huán)境是如何相互作用于學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量，以及兒童本身的特征是如何與外在環(huán)境相互作用進(jìn)而影響學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量等，都需要生態(tài)式的復(fù)雜研究去驗(yàn)證和解答，以此進(jìn)一步理解影響學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素與作用機(jī)制。

2.加強(qiáng)理論研究，建構(gòu)學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的理論體系

目前對(duì)學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的研究主要集中在實(shí)證研究領(lǐng)域。未來(lái)應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的理論研究。其一，在大量實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，構(gòu)建系統(tǒng)的理論分析框架，綜合考慮各種內(nèi)外在因素對(duì)學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量影響的作用機(jī)制，探究在何種條件下學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量更高，尋求一般性規(guī)律。其二，結(jié)合實(shí)證研究和兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)，總結(jié)學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量在不同年齡階段的表現(xiàn)，概括發(fā)展規(guī)律，為學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量的發(fā)展提供參考依據(jù)。其三，基于兒童觀等理論并結(jié)合實(shí)踐探索，提煉總結(jié)學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)的指導(dǎo)原則和支持策略，為一線教師的實(shí)踐與干預(yù)提供指導(dǎo)。

3.強(qiáng)化應(yīng)用研究，提升教師對(duì)學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)的個(gè)性化支持

基于已有實(shí)證調(diào)查可知，學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量仍有很大提升空間，尤其學(xué)前兒童與教師、同伴的互動(dòng)質(zhì)量整體偏低。因此，未來(lái)需要將學(xué)術(shù)研究與幼兒園教師的實(shí)踐相結(jié)合，將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)，將學(xué)前兒童個(gè)體在班級(jí)中的互動(dòng)與促進(jìn)其發(fā)展的環(huán)境要素聯(lián)系起來(lái)，循證改進(jìn)，最大限度地支持學(xué)前兒童個(gè)體與教師、同伴等的積極互動(dòng)。一方面需要教師有專業(yè)自覺性，通過(guò)有目的、有計(jì)劃的觀察和分析，判斷學(xué)前兒童的互動(dòng)水平和改進(jìn)方向，通過(guò)提供物質(zhì)材料、情感、語(yǔ)言等有針對(duì)性地支持學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)。另一方面也需要外部力量為教師提供專業(yè)培訓(xùn)，通過(guò)有關(guān)理論的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，使教師獲得對(duì)學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量更科學(xué)的認(rèn)知，并通過(guò)對(duì)評(píng)價(jià)工具的學(xué)習(xí)與操作，以工具為抓手，有依據(jù)地對(duì)學(xué)前兒童個(gè)體互動(dòng)質(zhì)量進(jìn)行科學(xué)判斷，進(jìn)而開展個(gè)性化支持。

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Micro Turn： A Review of International Research on Individual Interaction Quality of Preschool Children

Chen Yanli 1， Li Kejian 1， 2， Xu Zhechuan 1

（1 College of Children Development and Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou， Zhejiang， 311231）

（2 Centre of Children Education Evaluation and Public Policy， Zhejiang Normal University， Hangzhou， Zhejiang， 311231）

【Abstract】The high?quality development of preschool education depends on the improvement of process quality. The quality of interaction at the individual level of preschool children is an important component of process quality， which is also an important predictive factor that affects their future learning and development. It is a new trend in international research on the quality of preschool education. This article introduces the connotation and evaluation tools of individual interaction quality of preschool children. Through the combing of empirical research， it reveals the current status and influencing factors of individual interaction quality of preschool children， its value to children’s development， and proposes future research prospects around improving research paradigms， strengthening theoretical research， and strengthening applied practice.

【Keywords】quality of preschool education; children individuals; interaction quality; process quality