摘 要：大單元教學是一種以單元為基本單位的教學模式，隨著新課標的落實與新課改的推進被逐步推廣到了各學段各學科的課堂上，通過開展大單元教學，教師就可以引導學生在完成大單元任務的過程中實現綜合素養(yǎng)與綜合能力的提升。而高中語文課程體系中的寫作教學更強調學生綜合素養(yǎng)與綜合能力的發(fā)展，教師可以選擇引入“大單元”的概念來強化課堂教學的整體性與系統(tǒng)性，為學生建構起更加完整的寫作知識體系。本文就主要圍繞大單元視域下的高中語文寫作教學展開，先是回答了大單元教學是什么的問題，再是簡單介紹了在高中語文課堂上開展大單元寫作教學的必要性，最后是結合實際情況來探究了大單元視域下的高中語文寫作教學要如何開展。

關鍵詞：大單元視域；高中語文；寫作教學；策略

寫作是語文課程體系中尤為重要的組成部分，與閱讀形成了一組對照關系，一個指向語言的輸入，一個指向語言的輸出。教師在開展寫作教學時尤其需要重視對學生整體性思維與綜合性能力的培養(yǎng)，新課標中提出的大單元教學概念就有助于這一目標的實現，這一視角下的大單元教學與寫作教學之間有著極高的適配性。事實上，語文學科的教學從教材的編排開始就已經烙下了“單元”這個概念，教材中通常都是圍繞“人文主題”和“學習任務群”這兩條線索來組織單元，強調對學生人文素養(yǎng)和綜合能力的同步發(fā)展與同步提升。

一、大單元教學概述

大單元教學即以大概念為核心、以大主題為引領，內容結構化、情境化，相較于零散知識點的集中教學來說更系統(tǒng)、更有助于促進學生學科核心素養(yǎng)落實的教學方式，課標中就大單元教學提出的要求中就明確指出，教師要積極開展主體化、項目式的綜合性教學活動，強化知識間的內在關聯，通過結構化的課程教學來教會學生如何在學習中舉一反三，實現全面化且有針對性的提升。

站在單元教學的歷史演進視角下，大單元教學可以被看作是中國傳統(tǒng)教育視域下的單元教學的轉型，從“舉一反三”“觸類旁通”中演變而來，強調將學科內性質相同或存在內部聯系的知識組織到一起開展“主題”式的教學活動，這一視角下的大單元教學兼具“學科知識”“學習者經驗”和“社會生活”三個維度的內容；站在教學發(fā)展史的語境下看，大單元教學可以被看作是西方整體主義教育的延伸，強調“整體化”和“興趣中心原則”，以大概念為核心，主要追求是推動學生的思維向關聯結構和抽象拓展結構發(fā)展；站在整體視角下看，大單元教學也可以說是“舉一反三”和“觸類旁通”等傳統(tǒng)教育思想與西方大概念教學理念碰撞后形成的產物，即一種指向學生的思維發(fā)展，通過對學生思維的引導來實現核心素養(yǎng)培育的結構化教學模式。

二、高中語文開展大單元寫作教學的必要性

（一）提升學生整合素材的能力

整合是大單元教學的主要特征之一，也是保障單元教學結構性的基礎前提，因此在高中語文課堂上開展大單元教學的價值首先就體現在學生整合意識的養(yǎng)成中。具體落實到寫作模塊的教學中，大單元式的寫作教學除了能夠引導學生站在整體視角下來了解不同類型文章的寫作要點以外，還能夠引導學生完成基于課內外書本資料或生活經驗的素材整合，幫助學生養(yǎng)成主動收集、整理、匯總有用素材的意識與習慣，以保證學生的寫作不會出現“無所寫”的問題，而這也在很大程度上降低了學生的寫作難度和提升了學生的寫作自信。

（二）鍛煉學生的發(fā)散思維和思考能力

寫作的本質是書面表達，作文就是用書面語言來進行的情感表達與思想表達，高中階段的寫作教學在書面語言的邏輯合理和語言通順上，又附加了用直觀文字展現復雜情感和用有層次的表達增強文本深意的要求[1]。大單元視域下的高中語文寫作教學以系統(tǒng)性和整合性為主要特征，教師需要帶領學生從審題立意、素材收集、材料分析、謀篇布局、語言表達等多個視角出發(fā)把握寫作流程，而這一過程實際上也可以被看作是鍛煉學生發(fā)散思維和思考能力的過程，既能夠為學生樹立寫作整體觀念，又能夠提升學生的思維深度與認知深度。

（三）提升學生的自主寫作能力

大單元教學除了強調教學內容的系統(tǒng)性與整合性以外，還強調學生在學習過程中的自主性探究和自主性訓練。大任務與大概念、大目標、大情境等同屬于大單元教學的基礎構成，而大任務相比于傳統(tǒng)模式下的課堂任務而言，更強調學生主體性和能動性的發(fā)揮，學生需要圍繞任務來展開對課程單元的自主式、深入式探究，以建立更加全面和完善的知識體系，最終掌握并學會運用更多的寫作技巧。在此過程中，學生的自主寫作意識和自主寫作能力就都能夠得到一定程度的提升。

（四）提升學生的語文核心素養(yǎng)

學科核心素養(yǎng)指向的是學生在學習某一學科知識時需要具備或應當形成的必備品格和關鍵能力，因此教師對學生學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也應當是一種綜合性的培養(yǎng)，涵蓋知識、思維與能力等各方面的內容。從這一視角出發(fā)，兼具綜合性、系統(tǒng)性與整合性特征的大單元教學就能夠在提升學生核心素養(yǎng)方面發(fā)揮更大的作用。教師在一體化、嵌入式、多樣態(tài)原則下引導學生開展的大單元式自主探索、小組合作和問題互動也就有助于推動學生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

三、大單元視域下的高中語文寫作教學策略

高中語文課程中的大單元教學主要有著三個特征，一是教學設計任務化，教師需要基于對單元教學內容的整體把握，結合學生的學情與需要，整合教學資源并制訂教學任務。二是讀寫任務一體化，教師需要綜合考量對學生聽、說、讀、寫等關鍵能力的培養(yǎng)，在寫作任務的設計中實現讀與寫的交融，借閱讀來支撐、促進和深化寫作，三是讀寫教學多元化，教師需要基于活躍學生思維的目的，采用多元化的教學模式來對學生展開多種不同文體的寫作訓練，以充分調動學生寫作的能動性。具體來講，大單元視域下的高中語文寫作教學有著多個需要關注的重點，包括大單元教學目標的確立、大單元教學任務的設置、大單元教學實踐的開展和大單元教學評價的落實，教師需要基于實際情況來設計與調整課堂上的教學活動。

（一）基于教材整合教學內容，確立大單元寫作目標

大概念指的是課程單元中能夠使課程內容變得更容易理解的概念錨點，能夠統(tǒng)領整個課程單元的內容，大單元視域下的其他教學活動通常都是圍繞大概念進行。所以高中語文教師在開展大單元寫作教學活動時先就要基于教材來完成大概念的提煉和課程內容的整合，之后再基于提煉出的大概念和整合后的課程內容來完成教學目標的確立。具體來講，教學目標的確立需要以對課程標準、課程內容和學生需求的考量為基礎，結合單元主題或性質來進行，而最終確立的教學目標不僅要概括教學的內容，還需要能夠改善學生的知識現狀和能力現狀，就是說要能夠為教師在課堂上的教學和學生在課堂上的學習指引方向[2]。

（二）基于目標創(chuàng)設教學情境，設置大單元寫作任務

大任務承載大目標，教師需要通過大任務的設置來推進大目標的落實，課標中對高中語文寫作教學的要求主要落腳在自主觀察和自由表達上，無論寫作的是寫人、寫景、敘事、議論還是抒情類的文章，學生都要注重對客觀世界和主觀認知的真實表達，以便于為寫作出來的文字賦予更強的感染力[3]。具體來講，教師在設計與開展大單元寫作教學活動時，就需要以教學目標為依據和基礎，基于目標來完成教學情境的創(chuàng)設，并以情境為背景來為學生設置多項任務，最后通過引導學生以任務為導向來展開基于情境的探究與發(fā)現，一方面是培養(yǎng)學生觀察現實生活的意識與能力，另一方面是引導學生有針對性地展開對寫作相關技巧的探究與了解，達到用任務來喚醒學生主體意識，驅動學生自主寫作的目的。

（三）基于任務組織課堂訓練，開展大單元寫作實踐

寫作是語文課程體系中尤其依靠積累和訓練的教學模塊，因此在大單元視域下的高中語文寫作教學中，教師尤其需要注重組織課堂訓練和開展寫作實踐，借助實際的訓練和實踐來實現對學生寫作素養(yǎng)和寫作能力的提升[4]。具體來講，教師首先需要完成的就是對學生寫作水平和寫作訴求的全面評估，然后以課程單元的大概念與大任務為依據，逐步開展以素材整合、實地觀察、文本仿寫、讀后反思、讀書筆記等為主題的課堂訓練與寫作實踐，同時教師還需要注重實踐活動本身的趣味性和遞進性，避免出現機械重復式的無效訓練，而不同類型文本的寫作教學也有著不同的側重點，像是寫人就尤其注重對特征的抓取和描述，寫景就尤其注重對意境的感知和再現，敘事就尤其注重對過程的記錄和銜接。

（四）基于實踐落實課堂討論，推進大單元寫作展評

寫作本身是一項主觀性極強的個體創(chuàng)作活動，學生在閱讀自己寫作的文章時會在腦海中自動補充缺失的情節(jié)或銜接，因此在短時間內很難發(fā)現自己寫作中的問題與不足。那么，為了能夠通過課堂教學來促進學生寫作思維的升華和寫作能力的提升，教師在開展大單元寫作教學時就需要基于寫作實踐來落實課堂討論，通過在小組或班級中進行的寫作展評來幫助學生發(fā)現問題并改進問題[5]。具體來講，教師首先需要鼓勵學生主動展示自己寫作出來的文章，并在展示的過程中介紹自己的寫作思路，然后需要從單元寫作的要求出發(fā)引導學生進行互評，強化學生在寫作過程中的交流，為學生寫作思維的升級與提升創(chuàng)造條件。

四、大單元視域下的高中語文寫作教學實踐

以部編版高中語文必修下冊第六單元為例，教材中的這一單元以“社會生活”作為人文主題，選取了《祝?！贰读纸填^風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》和《變形記》這五篇小說作為教學內容，圍繞這一單元開展的大單元寫作教學就可以概括為以下步驟：

第一步：提煉大概念

結合教材不難發(fā)現，本單元中選取的五篇課文都是描繪社會生活的小說，作者通過虛構的人物形象和故事情節(jié)描摹了當時的社會生活與人情世態(tài)，對應的是敘事類文章的寫作，那么這個“敘事”大單元的大概念則可以被概括為“敘事類文章是通過對人與社會環(huán)境的共生與互動來表達作者對人生的思索”。

第二步：確立大目標

結合課程標準來看，這個以“敘事”為核心的寫作大單元可以被歸屬到“文學閱讀和寫作”的學習任務群中，教師需要引導學生了解敘事性寫作中合理想象與虛構的界限，幫助學生了解故事情節(jié)中沖突與巧合的價值性與重要性。基于此，具體的教學目標就可以被確立為“學習并運用順敘、倒敘、插敘、補敘的寫作手法來對事件展開具體化敘述，準確描繪事件發(fā)生的全過程，表達自己從事件中收獲的人生感悟，學會寫作主題鮮明、內涵豐富的記敘文”。

第三步：設置大任務

敘事類文本的六要素是時間、地點、人物、起因、經過和結果，其中時間、地點是事件的紐帶要素，人物是串聯事件起因、經過和結構的主體要素，起因、經過和結果則是事件的內容要素。基于“學習并運用順敘、倒敘、插敘、補敘的寫作手法來對事件展開具體化敘述，描繪事件發(fā)生的全過程，表達自己從事件中收獲的人生感悟，寫作主題鮮明、內涵豐富的記敘文”的單元目標，教師就可以為學生設置如下的單元大任務。

任務一：回憶生活中發(fā)生的那些“情理之中，意料之外”的事，選定一件你印象里最深刻的事來進行解構，分別將這件事的時間、地點、人物、起因、經過和結果羅列出來，并基于你個人的認知和理解來嘗試提煉事件的主題和拓展實踐的內涵。

任務二：閱讀課內文本，嘗試分析并總結作者站在不同視角對故事的講述有著哪些特點，厘清兩個問題，一是當敘述者置身于事件之外時的敘事重點是什么，二是當敘述者置身事件之中時的敘事重點是什么?；趯φn文的分析和理解，選定一個合適的視角來復述你印象里最深刻的事，在此基礎上定位敘事的立足點并確定文本的整體框架。

任務三：了解順敘、倒敘、插敘、補敘等敘事類文本的寫作要點，結合生活實際與合理想象來創(chuàng)作一個虛構的故事，并在寫作的過程中嘗試結合兩個或以上的寫作手法來完整敘述故事的起因、經過和結果，為故事賦予更強的感染力。

第四步：推進大評價

在學生完成故事的創(chuàng)作以后，教師便需要按照先個人自評，再同桌互評，最后在班級中展評的方式來推進寫作大單元的單元評價。具體來講，教師首先需要讓學生從作者的視角出發(fā)來概括自己創(chuàng)作的故事的大意，并將故事中的高潮點和轉折點標注出來，然后讓學生從讀者的角度出發(fā)來嘗試理解別人創(chuàng)作的故事的主旨，并將故事中的記憶點標注出來，最后再讓學生以小組或班級為單位對其他同學創(chuàng)作的故事進行評價，評價內容包括故事情節(jié)安排是否恰當、故事人物塑造是否明朗、寫作語言運用是否新穎和整體邏輯結構是否清晰等。

結束語

綜上所述，大單元教學是一種能夠滿足新時期學生成長需求和社會發(fā)展需要的一種教學模式，與傳統(tǒng)教學模式相比尤其強調“整合”的重要性，要求教師要站在整體視角下整合教學內容與設計教學活動，引導學生站在全局的高度上開展學習活動，并在調動學生學習自主性和學習能動性的基礎上，推動學生從淺層學習跨越到深度學習。具體來講，教師需要從切題、立意、選材、整合寫作思維、確立語言風格等多個視角出發(fā)設計教學活動，引導學生進行連貫式的寫作訓練，通過反復不斷的訓練來為學生建立整體性的寫作觀念，保證學生在寫作的過程中能夠保持清晰的思路，在合理安排全文結構的基礎上做到內容層面上的細節(jié)充實、觀點明確和情感真摯。

參考文獻

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[4]徐平霞.大單元視域下寫作教學路徑探析[J].中學語文，2023（14）：49-50.

[5]王羲.大單元視域下統(tǒng)編高中語文寫作教學的實踐探索[J].中小學教師培訓，2023（2）：53-56.