祁生洋 孫曉東

基金項目：江蘇省教育規(guī)劃辦重點課題“指向高階思維培養(yǎng)的未知教學法應用研究”（編號：B-b/2020/02/216）。

摘? 要? 培養(yǎng)高階思維是知識時代對人才素質提出的新要求。它超越了簡單的記憶和信息檢索，是學生適應知識時代發(fā)展應具備的關鍵能力，通常包括創(chuàng)新思維、問題求解思維、決策思維、批判性思維?；谖粗虒W法培養(yǎng)學生的高階思維，需要教師做到：利用未知內容，培養(yǎng)創(chuàng)新思維；創(chuàng)設未知情境，培養(yǎng)問題求解思維；設置未知懸念，培養(yǎng)決策思維；借助未知結論，培養(yǎng)批判性思維。

關鍵詞? 未知教學；未知情境；高階思維；培養(yǎng)路徑

中圖分類號? G623.2

文獻標識碼? A

文章編號? 2095-5995（2024）04-0039-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》把思維能力作為語文核心素養(yǎng)之一［1］，強調了培育學生思維素養(yǎng)、思維能力和思維品格的重要性。布魯姆教育目標分類理論把人的認知思維從低級到高級分為六個層次。［2］高階思維，是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，主要包括創(chuàng)新思維、問題求解思維、決策思維、批判性思維等［3］。高階思維超越了簡單的記憶和信息檢索，集中體現(xiàn)了知識時代對人才素質提出的新要求，是學生適應知識時代發(fā)展應具備的關鍵能力。未知教學法是指在語文學科教學中，以教學內容的未知為基本前提，通過創(chuàng)設未知情境，激發(fā)學生強烈的好奇心和求知欲，引導學生猜想、推理、分析、判斷，培養(yǎng)學生探究意識、思維能力與創(chuàng)新精神的一種教學方法。本文基于未知教學法運用的一般要求，嘗試探討教師如何利用未知教學法培養(yǎng)學生的高階思維。

一、利用未知內容，培養(yǎng)創(chuàng)新思維

未知教學法的基本特征是教學內容的未知，其主要表現(xiàn)是學生課前對教學內容的未知和課堂中對后面教學內容的未知。教學內容的未知性為教師引導學生猜想、預測、想象、創(chuàng)造提供了可能，為培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維創(chuàng)造了條件。

實例1：《另辟蹊徑》教學片段實錄：

師：課文讀到這里，你覺得“人們感到非常困惑”中所說的困惑是什么？

生1：我覺得是指在賣核桃這件事情上，全村拿第一的總是杰克，任何人都無法超越他。

生2：當?shù)诙娜四弥颂胰ベu的路上就看見杰克推著空車回來了，他怎么這么快呢？

生3：好幾年一直這樣，他是怎么做到的呢？

師：你們是不是也有這樣的困惑？

生：是的（學生齊說）。

師：事情的背后往往都是有原因的。你能幫村民們揭開謎底嗎？請同學們先獨立思考，然后在小組里交流，看誰推測的有道理。

學生思考、討論。

師：剛才同學們思考的很認真，討論的也很熱烈，非常好！誰先來說一說？

生4：杰克能得第一，手腳一定很麻利，做事速度特別快。

生5：我猜，他的幫手肯定很多，靠他一個人哪能總得第一，而且還遙遙領先？

生6：根據(jù)我的推理，杰克肯定找到了一條去集市的捷徑，省了很多路上的時間。

生7：杰克應該是一個種核桃的高手，他種的核桃成熟得早，所以就比別人快了。

……

師：同學們各抒己見，思維特別活躍，非常棒！到底謎底是怎樣的呢？想知道嗎？

生：想?。▽W生齊說）

師：好，請同學們看大屏幕，接著往下讀。

在這堂課中，教師利用謎底中未知的內容，鼓勵學生進行猜想和分析討論，然后再出示謎底，激發(fā)學生不斷探索、創(chuàng)新。通過對知識探索過程的展示與體驗，能夠促使學生感受到教學活動的趣味性，激發(fā)學生產(chǎn)生對未知內容的探求欲，實現(xiàn)對學生創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

二、創(chuàng)設未知情境，培養(yǎng)問題求解思維

帶著問題學習，學習才能有的放矢。在未知課堂里，教師可以創(chuàng)設未知情境引導學生發(fā)現(xiàn)問題，然后再引導學生進一步分析問題和解決問題，培養(yǎng)他們的問題意識和求解思維。

實例2：《萬全之策》教學片段實錄（1）：

師：老師發(fā)現(xiàn)同學們在默讀這段話時，先是滿臉擔心，后又滿臉疑惑，大家有什么問題要問嗎？

生1：門前的那匹狼是哪來的？

生2：難道是山羊妹妹請來對付大灰狼的？她又怎么敢請呢？不怕引狼入室嗎？

生3：同樣是狼……難道還有善良的狼嗎？

生4：山羊妹妹到底想出了什么方法？山羊哥哥又是想了個什么萬全之策？

……

在這堂課中，學生默讀大灰狼撞鏡子的那一小節(jié)內容后，教師在下文內容未知的情境下引導學生質疑，學生提出的問題都是真問題，是后續(xù)學習的動力源。

實例3：《萬全之策》教學片段實錄（2）：

師：可惡的狐貍向大灰狼告密，使得山羊小白仍處于隨時被大灰狼吃掉的危險之中。如果你此時就是小白的鄰居，你能想到解救小白的好辦法嗎？

學生分小組討論、思考。

生1：在小白家門前挖一個陷阱。

生2：把小白藏在自己家，讓大灰狼找不著。

生3：在小白家的門頭上放一塊大石頭，大灰狼一推門，大石頭就掉下來砸疼大灰狼。

生4：我在小白家周圍安裝一圈高壓電子圍欄，大灰狼就不敢來了。

……

教師在解救辦法尚未揭曉的情況下巧用未知情境引導學生圍繞“如何救山羊小白”這個問題進行小組討論，尋找解決問題的“萬全之策”。如此，學生的求解思維得到了有效培養(yǎng)。

三、設置未知懸念，培養(yǎng)決策思維

決策思維集中體現(xiàn)了人們在全面、深刻認識客觀事物的基礎上駕馭事物發(fā)展的決策能力，而決策能力的高低往往與正向思維、反向思維和綜合思維有關。正向思維，是從正面去考慮并分析這樣做的好處、機會和優(yōu)勢等；反向思維，是從反面去考慮并分析這樣做的壞處、劣勢和問題等；綜合思維，是結合正向、反向思維，并結合實際進行全面而系統(tǒng)的思考，從而選擇最佳方案。教師可以通過設置未知懸念，引導學生多角度分析問題，提升學生的決策思維。

實例4：《觸發(fā)水雷的威脅》教學片段實錄：

師：觸發(fā)水雷讓船上的人們身處險境，他們想出了哪些方案？是否可行？請同學們繼續(xù)看大屏幕。

師：好，誰來說一說？

生1：有人提出立即起錨。我覺得這個方法好。

生2：不行，這是艘龐大的艦艇，從起錨到移開需要一個過程，當時觸發(fā)水雷已經(jīng)靠得很近了。

師：分析得有道理，還有其他方案嗎？

生3：有人提出派人去拆除引信。我覺得這是可以的，專業(yè)的事情還是由專業(yè)的人去干比較好。

生4：這同樣來不及！拆除引信需要時間，甚至比把船開走需要的時間更長！

師：這似乎也不可行，還有嗎？

生5：用一塊石頭去砸它，把它引爆。

生6：船上到哪找石頭？還不如用槍炮呢！

師：這個方案也是有人提出的，軍官采用這個方案了嗎？

生7：沒有，也不能！因為觸發(fā)水雷正隨著水流漂向軍艦中央，而彈藥庫就在那個位置。

師：這不行，那不行，眼看著水雷越來越近了，到底怎么辦呀？請同學們接著往下讀。

生8：我知道了，雷特的方案是最好的！水雷是水流漂來的，可以用水流把它送走。

師：說得有道理，把掌聲送給他！在危急時刻，雷特為什么能做出正確的決斷呢？

生9：雷特一邊聽大家提出的方案，一邊認真思考，這樣才能找出最佳的方案。

生10：雷特一定很沉著，不像別人那樣慌亂。

生11：雷特一定善于觀察，所以才會發(fā)現(xiàn)觸發(fā)水雷是通過水流漂來的。

……

師：同學們分析得很有道理！在危急關頭，正因為雷特沉著冷靜，仔細觀察，善于分析，當機立斷，才挽救了艦艇和艦艇上所有人的生命！

在這堂課中，教師先通過設置懸念，營造危急、恐懼的氣氛，然后再引導學生分析判斷船員們提出的種種方案，深刻體會雷特在關鍵時刻“三思”型決策思維的魅力。在平時教學中，教師可以通過設置懸念來激發(fā)學生參與決策方案的興趣，逐漸養(yǎng)成正向、反向和綜合思維的習慣，使其處理問題時更加成熟，做決策時更具實效，最終形成較強的決策思維能力。

四、借助未知結論，培養(yǎng)批判性思維

在教學中，教師適時引導學生對已生成的內容、形式、結果等進行優(yōu)劣、是非評判，對原有的想法做一些批判性反思，能讓其免于走向自欺與盲從。培養(yǎng)學生的批判性思維，教師要善于借助未知結論，激發(fā)學生探究的興趣，鼓勵他們敢于質疑和挑戰(zhàn)，善于從多種角度去思考、分析，找出原結論的缺陷與不足，并大膽提出自己獨特的思路和不同的見解。

實例5：《四十五只信封》教學片段實錄：

師：同學們，課文開頭部分主要寫了什么？

生1：寫了林蘭同學在學校丟了一百元錢，很著急，那可是她爸爸掙的血汗錢。

師：出了這樣的事，能不急嗎？如果你此時就是林蘭的同學，你覺得這錢可能哪去了呢？

生2：文中說林蘭是住校生，我猜可能掉在宿舍里了，趕快去宿舍找。

生3：宿舍里肯定已經(jīng)找過了，我倒覺得掉在從宿舍到教室的路上可能性比較大。

生4：林蘭就在宿舍和教室逗留過，如果宿舍里沒找到，很大概率就是在教室里丟的。

生5：我也覺得是，說不定就是被誰偷去了。

生6：林蘭媽媽長年躺在病床上，家里那么困難，偷林蘭的錢也太缺德了！

生7：這好辦，把門關起來，來個全班大搜身！

師：同學們不要激動！林蘭的同學有沒有這樣想呢？老師有沒有采用全班大搜身的方法呢？請同學們接著讀。

屏幕顯示課文2-4自然段。

師：剛才同學們讀得很認真！文中怎么說的？

生8：也有同學想到可能是被偷了，也有人提議進行全班大搜身。

師：那老師采納他的建議了嗎？

生9：沒有。

師：既然這個方法好，老師為什么不采用呢？誰來說一說？

生10：“全班大搜身”來得直接，但是太簡單化了，容易傷害人的自尊心。

生11：這屬于非法搜身，是要犯法的！老師不這樣做是對的！

師：同學們分析得很有道理！但問題總是要解決的，張老師有沒想到更好的辦法呢？想知道嗎？請同學們接著往下讀。

在上述教學中，學生對錢丟失的原因作了多種猜想和假設，有的值得肯定，有的不可取。對此，教師循循善誘，巧妙地引導學生分析和判斷未知結論，從而形成正確的認識。然后，教師又創(chuàng)設新的未知情境，進一步引導學生產(chǎn)生新的閱讀期待和探究欲望，如此反復，使學生在明理悟情的同時，發(fā)展了批判性思維。

（祁生洋，鹽城市第一小學，江蘇 鹽城 224000；孫曉東，鹽城師范學院，江蘇 鹽城 224000）

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部．義務教育語文課程標準（2022年版）［M］．北京：北京師范大學出版社，2022：6.

［2］ 吳樹芳，朱杰，王梓懿．淺析布魯姆教育目標分類體系［J］，教育現(xiàn)代化，2018（46）：22-23.

［3］ 郭元祥.深度教學 促進學生素養(yǎng)發(fā)育的教學變革［M］.福州：福建教育出版社， 2021：293.