李青

摘 要 《湖心亭看雪》是明末清初張岱的游記散文，雖篇幅短小，卻寫出了復(fù)雜的意蘊(yùn)情思，雪后奇景的刻畫中暗含著作者的獨(dú)孤與感慨，作品中的情境和情感都極具考究?jī)r(jià)值。在教學(xué)的過(guò)程中適合通過(guò)情境化教學(xué)的形式，引導(dǎo)學(xué)生感受課文的情感表達(dá)與藝術(shù)魅力。

關(guān)鍵詞 情境化教學(xué) 《湖心亭看雪》 復(fù)雜情思 策略

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的閱讀要重視情感體驗(yàn)，教師應(yīng)運(yùn)用情境化教學(xué)的形式，幫助學(xué)生深入理解文本，并引導(dǎo)學(xué)生從情境的代入中實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深入理解。情境化教學(xué)一直都是文言文教學(xué)的有效之法，通過(guò)情境的代入，學(xué)生進(jìn)入作者所描繪的意境之中，體驗(yàn)作者之情，感受作者之思，更好地理解文言文的內(nèi)涵?！逗耐た囱肥怯斡浬⑽闹械拿炎?，張岱遙思往事，借雪景抒發(fā)內(nèi)心的情感，字里行間表達(dá)出自己的復(fù)雜心緒。在教學(xué)的過(guò)程中，教師在引導(dǎo)學(xué)生品文本之妙、雪景之奇外，更要讓學(xué)生體會(huì)和感受作者復(fù)雜而隱晦的情感。本文嘗試從三個(gè)層面分析《湖心亭看雪》的情境化教學(xué)策略。

一、《湖心亭看雪》：多重孤獨(dú)下的復(fù)雜情思

《湖心亭看雪》全文雖無(wú)一字寫孤獨(dú)，卻全篇彌漫著作者的孤獨(dú)情愫。張岱寫自然山水、人生感慨、家國(guó)哀思，他筆下的西湖雪景雅致、幽深，他筆下的文人行癡、情癡，讀者在閱讀時(shí)，能感受到字里行間充溢的孤獨(dú)感。張岱自小在鐘鳴鼎食之家長(zhǎng)大，少年精通琴棋書畫，原本生活愜意富裕，卻不想清兵入關(guān)，家道敗落，于是便隱居山中，晚年寂寞貧寒。歷經(jīng)人生的巨大轉(zhuǎn)折，他在晚年回憶35歲時(shí)賞雪景的情形，此時(shí)個(gè)人情感極為復(fù)雜，因此，他作品中透出的落寞與孤獨(dú)難以用語(yǔ)言簡(jiǎn)單描述，學(xué)生需用“心”去感受和品味，才能真正理解這份孤獨(dú)，才能感受到作者在現(xiàn)在與過(guò)去的多重視角敘事過(guò)程中摻入的復(fù)雜情思。所以，在學(xué)習(xí)這篇課文時(shí)，教師要帶領(lǐng)學(xué)生跨越時(shí)空的界限，與作者展開深度情感交流，并實(shí)現(xiàn)心靈的碰撞，與作者“視界共享、情感共享”。

在文言文閱讀學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生若能發(fā)于幽微，則能感受到文本中的意境；若能結(jié)合背景去研究，便可突破管中窺豹的困境；若能跨越時(shí)空與作者“共游”，便能實(shí)現(xiàn)與作者的靈魂碰撞，感受到文本中的悲喜況味。要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，需要教師選擇合適的教學(xué)方法讓學(xué)生代入情感。故文言文教學(xué)中，教師要根據(jù)不同文章的特征做到“因文定教”，針對(duì)具體課文選擇最佳教學(xué)方法?！逗耐た囱穼儆谑闱樾∑肺?，教師要想讓涉世未深的學(xué)生與作者共情，感受到作者多重孤獨(dú)下的復(fù)雜情思，僅靠文字的敘述不免會(huì)讓學(xué)生感覺文深情淺，難以入情，因此，可利用情境化教學(xué)的方法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入作者所描述的情境之中，從而真切地感受作者的多重孤獨(dú)，感受作品中的雪景之奇、文人之癡與藝術(shù)之精。

二、《湖心亭看雪》情境化教學(xué)策略

1.賞雪景之奇：文象呼應(yīng)下的冷景暖意

文言文講究“意象”，文言文教學(xué)更離不開對(duì)“意象”的解讀?！逗耐た囱纷鳛閷懢靶∑肺模髡咴谖闹忻鑼懥舜罅康摹跋蟆?，將雪中奇景呈現(xiàn)在讀者面前，讓讀者通過(guò)文字的描述感受湖心亭雪景的雅致。在教學(xué)的過(guò)程中，要想讓學(xué)生深度體會(huì)“文字”中所承載的“景致”，教師需要讓學(xué)生與文本之間形成一定的情感勾連，從而感知文本所描繪的意境。“象”是學(xué)生與文本實(shí)現(xiàn)勾連的重要基礎(chǔ)，學(xué)生通過(guò)對(duì)文本內(nèi)容的深入學(xué)習(xí)與探究，關(guān)聯(lián)過(guò)往學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，品讀文本所營(yíng)造的意境，從而實(shí)現(xiàn)由“文”入“象”，并在文象呼應(yīng)之中感受作者表達(dá)的冷景暖意。

從“文”到“象”的呼應(yīng)，是為了讓學(xué)生感知文中存在之“物”，而要讓學(xué)生真正體會(huì)文中情意，還需要從“象”到“境”，即需要將文中的“意象”串聯(lián)為“意境”，讓學(xué)生置身其中，在大腦中將豐富的“象”構(gòu)建成一個(gè)完整的“境”。具體到《湖心亭看雪》而言，首先帶領(lǐng)學(xué)生從“文”到“象”分析：本文百余字，卻描繪了生動(dòng)的雪中奇景，教師可提出“作者寫了哪些意象”等問題，讓學(xué)生回歸文本尋找答案，學(xué)生可發(fā)現(xiàn)文中寫了大雪、西湖、小舟、霧凇、天、云、山、水、長(zhǎng)堤、湖心亭等意象。其次，引導(dǎo)學(xué)生從“象”到“境”去聯(lián)想，并思考“湖中人鳥聲俱絕”可與以往學(xué)過(guò)的哪些詩(shī)詞的意境形成關(guān)聯(lián)，喚醒學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)；在此基礎(chǔ)上，可以利用新媒體技術(shù)，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的“冷景”之中，在聲、畫、影的支撐下，讓學(xué)生通過(guò)雅致的古箏音樂、絕美的近景與曠遠(yuǎn)的遠(yuǎn)景，感受第一段的“冷景”，接著通過(guò)高山流水的音樂節(jié)奏，通過(guò)影視片段（比如《瑯琊榜》中的雪中煮茶）、網(wǎng)絡(luò)自制視頻片段等，帶領(lǐng)學(xué)生感受第二段的“暖意”。通過(guò)視覺、聽覺等多方刺激與感受，學(xué)生再聯(lián)系“文”中之“象”的描述特征“一白”“一痕”“一點(diǎn)”“一芥”等文字，感受作者筆下的雪景之“奇”，以及作者寫作語(yǔ)言之“妙”。

文言文的學(xué)習(xí)首先要探討文本創(chuàng)作特色，其次要探討文本所營(yíng)造之“象”，并最終通過(guò)文象呼應(yīng)下的意境解讀，感受作者創(chuàng)作的目的及表達(dá)的情感。

2.感文人之癡：雙重視角下的情感共鳴

《湖心亭看雪》的點(diǎn)睛之筆為舟子最后那句“莫說(shuō)相公癡，更有癡似相公者”，文人之“癡”是本文研習(xí)的一個(gè)重點(diǎn)，對(duì)文本主旨的挖掘有關(guān)鍵性作用。作為一篇回憶性的抒情小品文，本文有兩個(gè)“我”的敘述視角，在雙重視角下，作者的情感也表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。對(duì)比雙重情感的差異，更易讓學(xué)生與作者實(shí)現(xiàn)情感共鳴。但是，對(duì)于“過(guò)去的我”和“當(dāng)下的我”交融之下情感表達(dá)的分析，僅憑學(xué)生的個(gè)人解讀是不夠的，還需要教師逐步引導(dǎo)，逐層深入，先從“癡人”的分析著手，再探討其中最“癡”的作者及作者表達(dá)的情感。

首先讓學(xué)生總結(jié)文中一共寫到哪些人看雪，學(xué)生總結(jié)有“余”、金陵人、舟子。然后通過(guò)課堂討論的形式，讓大家對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行分析，總結(jié)三個(gè)人看雪景時(shí)的態(tài)度，并嘗試?yán)斫庾髡邽楹我獙戇@三種不同的人的不同視角?！坝唷笨囱r(shí)“獨(dú)往”，堅(jiān)持一人看雪；金陵人見到“余”大喜，體現(xiàn)出有幸逢知己般的欣喜；舟子則是一筆帶過(guò)，他是以平常心來(lái)看雪景，并且感嘆“莫說(shuō)相公癡，更有癡似相公者”，從舟子的視角反襯另兩人之“癡”。

表1

人物 看雪的態(tài)度 作用

“余” 不約他人，不欲見人，不欲人見 突顯“獨(dú)”“癡”

金陵人 見余大喜，拉余同飲 深化“癡”之意境

舟子 平常心看雪景，不理解另兩人 反襯“余”和金陵人的“癡”

理解了三個(gè)人物的看雪態(tài)度和行為邏輯之后，再組織學(xué)生進(jìn)行“演繹”，教師為他們提供道具和場(chǎng)地，利用背景、燈光、音樂、音效等營(yíng)造出湖中看景的意境，學(xué)生根據(jù)自己對(duì)三個(gè)人物的理解，再現(xiàn)湖心亭賞雪的場(chǎng)景。飾演“余”的學(xué)生擁毳衣爐火，用道具和個(gè)人的舉動(dòng)，演繹出寒氣入骨之意，又堅(jiān)持一個(gè)人看雪，將張岱的“獨(dú)”之狀態(tài)呈現(xiàn)出來(lái)；飾演“金陵人”的學(xué)生演出怡然自得之感，看到張岱時(shí)似遇知音般欣喜；飾演“舟子”的學(xué)生則以“凡人之姿”淡看兩位“癡人”的“癡行”。

文中有兩位“癡人”，可作者無(wú)疑是最“癡”的，因此，在學(xué)生對(duì)張岱賞雪景有了全面認(rèn)知的基礎(chǔ)上，教師可進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生代入張岱的視角來(lái)感受其筆下的情境，讓學(xué)生嘗試去尋找哪些角度是“過(guò)去的張岱”，哪些角度是“現(xiàn)在的張岱”，從雙重視角出發(fā)感受作者的情感變化。舉例而言，“霧凇沆碭”“上下一白”這一情境是坐船賞雪的視角，也就是“過(guò)去的張岱”在游覽時(shí)的視角；但是“湖上影子，惟長(zhǎng)堤一痕、湖心亭一點(diǎn)、與余舟一芥、舟中人兩三?！边@一句，又變成了俯視的視角，更像是“局外人”在觀雪景，也就是“現(xiàn)在的張岱”回憶的視角。感受到了視角的切換之后，教師可引導(dǎo)學(xué)生想象晚年“披發(fā)入山，駴駴為野人”的張岱，以俯視的視角看著35歲時(shí)“極愛繁華”的張岱時(shí)的心情——既回味雪景的美妙，又感嘆美好已逝，失落與欣喜交融錯(cuò)雜，通過(guò)情感共鳴的形式真切體會(huì)作者之“癡”的緣由。

通過(guò)步步深入的情境感受，學(xué)生從文人之癡感受雙重視角下的情感體驗(yàn)，能從時(shí)空交織、今昔雙置的構(gòu)思中感受到作者朦朧寫法下的悲涼情感，讓學(xué)生與此時(shí)的張岱和彼時(shí)的張岱形成情感共鳴。

3.品藝術(shù)之精：隨文強(qiáng)化下的審美升華

語(yǔ)文學(xué)習(xí)最終指向“學(xué)以致用”，知識(shí)就像是水，流動(dòng)的水體才能有常清的底色，誠(chéng)如雅斯貝爾斯所言，教育的本質(zhì)是“一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”，“用”這才是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的最終目的。具體到閱讀教學(xué)而言，從讀到寫的知識(shí)遷移，才是閱讀教學(xué)的升階。《湖心亭看雪》不僅具備獨(dú)特的審美價(jià)值，同時(shí)也能讓學(xué)生從深度閱讀中感受不一樣的情感體驗(yàn)，提升學(xué)生的藝術(shù)與文學(xué)審美能力。因此，本課的教學(xué)不應(yīng)僅停留在閱讀鑒賞的階段，還應(yīng)著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生語(yǔ)用能力的培養(yǎng)，通過(guò)閱讀的形式來(lái)激發(fā)學(xué)生的寫作靈感，讓學(xué)生在品鑒《湖心亭看雪》的藝術(shù)魅力的同時(shí)，做到隨文強(qiáng)化，提升自己的審美能力。

在情境化教學(xué)模式之下，學(xué)生能近距離品味《湖心亭看雪》的語(yǔ)言藝術(shù)，領(lǐng)會(huì)內(nèi)涵思想，同時(shí)也能洞察作者的寫作風(fēng)格，并從中領(lǐng)悟到優(yōu)秀文章的寫作技法，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自我寫作能力的提升。教師要有計(jì)劃地引導(dǎo)學(xué)生從某一角度出發(fā)探究作者的寫作技法，比如選擇“癡”為話題展開探究活動(dòng)，為學(xué)生構(gòu)建讀寫融合的教學(xué)情境，如可提問：文中涉及三名賞雪之人，兩位都是“癡”人，湖心亭的雪景為什么會(huì)讓他們“癡”迷？大家梳理一下作者寫雪景的句子，描述一下它到底美在哪里，作者又是怎樣寫出雪景之美的。學(xué)生通過(guò)討論之后，總結(jié)了作者的寫作技巧以及遣詞造句的精妙，在此基礎(chǔ)上，教師讓學(xué)生根據(jù)自己的理解，借鑒文中作者的寫作手法，描寫自己見過(guò)的或者是腦海中的雪后山川圖景。閱讀優(yōu)秀文學(xué)作品能激發(fā)學(xué)生的寫作靈感，在讀寫共融的教學(xué)情境之下，學(xué)生可以從不同的視角著手進(jìn)行寫作，比如有同學(xué)依據(jù)“霧凇沆碭”聯(lián)想到“白雪覆青松，水汽騰山尖”的壯麗，于是仿寫出“白茫茫的大雪覆蓋著蒼翠的青松，雖青翠被遮擋了光芒，卻依然充滿了靈氣，股股白色的水汽升騰至山尖，給山間的雪景平添幾分仙氣”這樣的句子。有同學(xué)從“上下一白”的描寫中聯(lián)想到“天與地齊白，鄉(xiāng)與野相接”，于是寫出“大雪掩蓋了天與地的界線，鄉(xiāng)村與山林也被白雪融為一體，五顏六色的世間回歸最初的純凈與潔白”這樣的句子。在引導(dǎo)寫作的過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)情境從閱讀情境變成了寫作情境，從閱讀中思考，從思考中聯(lián)想，又從聯(lián)想中構(gòu)建新的畫面，從而讓讀與寫的切換暢通無(wú)阻，融為一體。

讀寫共融的學(xué)習(xí)情境之下，文學(xué)作品的藝術(shù)審美有“蔓延”的效果，通過(guò)隨文強(qiáng)化式的教學(xué)，學(xué)生可以在處于文本情境之中的狀態(tài)下，通過(guò)自我寫作的形式實(shí)現(xiàn)寫作能力的提升、審美能力的升華。

綜上所述，情境化教學(xué)對(duì)《湖心亭看雪》這類情境描繪細(xì)膩、情感表達(dá)隱晦，且?guī)в须p重?cái)⑹乱暯堑奈难晕淖髌肥诌m用，能拉近學(xué)生與文言文的距離，讓學(xué)生身臨其境地感受作者描述的美景，代入作者的困境獲得深度情感體驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上感受文本所體現(xiàn)出的精妙藝術(shù)價(jià)值。教師在實(shí)施情境化教學(xué)時(shí)，要從課文特征及教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，設(shè)置層層深入的情境模式，讓學(xué)生循序漸進(jìn)地探入文本的最深處。

[作者通聯(lián)：濟(jì)南市章丘區(qū)新城實(shí)驗(yàn)學(xué)校]