［摘 要］隨著教育理念的不斷更新，聚焦英語核心素養(yǎng)，提升學生的思維品質(zhì)和思辨能力已成為英語教學創(chuàng)新的方向。結(jié)合譯林版英語教材的課堂實例，從基于英語核心素養(yǎng)的深度教學出發(fā)，借助問題鏈和思維導圖，層層遞進地培養(yǎng)學生的思辨意識、判斷能力和有效表達，尋找雙維融合的共生點，全面提升學生的語言綜合運用能力。

［關(guān)鍵詞］問題鏈；思維導圖；思辨性閱讀；小學英語

［中圖分類號］ G623.31 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）03-0057-03

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）對學生的英語閱讀技能提出了明確要求，主要包括預測語篇內(nèi)容、提取主要觀點、推測作者意圖等。其中預測、提取和推測都屬于思辨性閱讀策略，是提升學生語言運用能力的重要途徑。思辨性閱讀教學著眼于整體，對教學內(nèi)容進行深度分析、推理和評估，在問與答、畫和寫的交互中，促使學生形象地感知自我和外界；通過質(zhì)疑討論、分析比較、收集證據(jù)、推斷論證等活動，激活和重構(gòu)信息，修正偏差，幫助學生建立彼此關(guān)聯(lián)、互相架構(gòu)的有機知識體系。下面，筆者以譯林版英語教材為例，探討如何運用問題鏈與思維導圖開展思辨性閱讀教學活動，以達到優(yōu)化教學過程，提升學生學習效率的目標。

一、“自查+探索”，激活知識儲備，在有效預習中樹立思辨意識

人們在獲取新知識時，如果頭腦中已有的知識體系能發(fā)揮積極作用，那么新要素就會與原有體系建立關(guān)聯(lián)。學習是一種動態(tài)的知識系統(tǒng)更新過程。問題是思維的基石，是培養(yǎng)學生思辨能力的源泉，能促使學生不斷探索和創(chuàng)新。教師要創(chuàng)設(shè)語言情境，讓學生想問、好問、會問，由被動答疑轉(zhuǎn)為主動質(zhì)疑；通過設(shè)計預習任務，引導學生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，自主探尋與閱讀主題有關(guān)的材料，初步感知文本內(nèi)容。

為了實現(xiàn)有效預習，教師可以引導學生先根據(jù)文本標題提問；再畫出文本的重點詞句，并根據(jù)重點詞句找到“文眼”；然后，梳理文章的主要脈絡，將與主題有關(guān)的知識繪制成思維導圖；最后，帶著自己的問題和心得進入課堂，從而主動學習，在課堂上大膽展示，促進語言和思維的同步提升。以譯林版英語教材三年級上冊Unit 5 Look at me！中“Story time”板塊的教學為例，教師在預習作業(yè)中要求學生使用圓圈圖（Circle Map），結(jié)合主題收集服裝類的語言知識，初步辨析文本的語言結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)系。具體來說，就是先在內(nèi)圈填充主題詞“clothes”，外圈填入聯(lián)想到的與“clothes”有關(guān)的內(nèi)容；再從預設(shè)問題“What are you/your parents wearing today？”“Can you name them？”“Do you like them， and why？”入手，結(jié)合圓圈圖展開預習，嘗試理解和把握“It’s/They’re ...”“Look at my ...”“How pretty！”等句型。這些問題的答案是通過識記和理解等基礎(chǔ)認知能力獲得的，且這些信息數(shù)據(jù)主要是淺層次內(nèi)容。結(jié)合板書提問，學生自主完成此類閱讀任務的難度不大。

二、“問答+搭建”，構(gòu)建學思課堂，在閱讀活動中培養(yǎng)思辨能力

思辨能力，即批判性思維，指運用恰當?shù)脑u價標準進行有意識的思考，最終做出有理據(jù)的判斷 ?！八急嫒毕笔怯⒄Z教學中一個普遍而嚴峻的問題，是因缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力而產(chǎn)生的。要解決這一問題，教師就要從新舊知識的交融點出發(fā)，深入理解話題信息，利用問題鏈幫助學生將知識動態(tài)化、可視化和趣味化，根據(jù)文本內(nèi)容的主要脈絡選取合適的思維導圖，搭建語言階梯，引導學生進行思辨性學習。

教師要以問促學，通過提問，由淺入深、由易到難地挖掘教學中的問題，思考作者寫的是什么、為什么這樣寫、這樣寫有何好處等，激發(fā)學生思考；以圖表意，將視覺語言與認知語言緊密結(jié)合，用趣味化的圖文結(jié)合的形式動態(tài)地展示學生的思維活動過程，將課堂內(nèi)外的想法融合在一起，建構(gòu)完整的事物關(guān)系和知識概念體系。通過繪制思維導圖，學生能生成更多的問題，聯(lián)想更多的知識，進而大膽地對文本進行評價、續(xù)寫和改編。

1.借用問題鏈和思維導圖，梳理文本信息

在教學中，以思維導圖為主框架的教學設(shè)計，雖可以將零散的知識聯(lián)系起來，但如果沒有深度問題的引領(lǐng)，就容易使整個教學變得單薄和流于形式。因此，教師要借助問題鏈，對教學內(nèi)容展開進一步的思考和辨析，挖掘隱藏的關(guān)鍵信息，構(gòu)建簡單、直觀、系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，以增強學生的學習效果。在教學中運用流程圖（Flow Map）概括故事，可梳理故事情節(jié)的發(fā)展順序。在流程圖的大標題和子標題中，教師可以運用串詞“first”“next”“then”“finally”等簡練的結(jié)構(gòu)詞匯，將流程圖中的關(guān)鍵情節(jié)和信息連接起來，使學生的表達更加流暢。

以譯林版英語教材五年級下冊Unit 3 Asking the way中“Story time”板塊的教學為例。教師設(shè)計問路、指路、探路和尋路四個環(huán)節(jié)，要求學生分組提問，小組之間搶答，主動探索解決問題的方法。教師將提問權(quán)交給學生，扮演啟發(fā)學生質(zhì)疑的促成者，為學生營造一個和諧、積極的學習氛圍。教師鼓勵學生根據(jù)圖文內(nèi)容提出以下問題：“Who asks the way？”“Who helps Yang Ling？”“What does Yang Ling ask？”“How does she get to Su Hai’s home？”“Does she get to Su Hai’s home at last？”“Which places does Yang Ling pass by？”以此生成思維導圖。在細讀文本后，教師引導學生展開聯(lián)想，討論問題：“Why can’t Yang Ling get to Su Hai’s home at first？”“If you are Su Hai， how can you show the way to Yang Ling？”在流程圖的輔助下，這些遞進式的問題將學生的思維引向了更深處，使學生學會在主題的引領(lǐng)下使用串詞簡化語段結(jié)構(gòu)。

2.運用問題鏈和思維導圖，提煉故事情節(jié)

在教學故事時，教師常常會使用一些關(guān)鍵詞，如“where”“when”“who”“what”“how”“why”等，引導學生帶著問題初讀故事，整體把握故事內(nèi)容。在問答互動中，學生深入文本探究問題，感受語言的巧妙，領(lǐng)悟故事的精彩。心智圖（Mind Map）具有圖文并重的特點。它圍繞中心點，通過層級圖表示子主題之間的關(guān)聯(lián)，將主題關(guān)鍵詞與文字、圖像和顏色等建立記憶鏈接，發(fā)展學生的形象思維、感性思維和抽象邏輯思維。

以譯林版英語教材五年級下冊Unit 1 Cinderella中“Story time”板塊的教學為例。學生能根據(jù)中心詞，結(jié)合童話故事的要素，勾勒出故事發(fā)展的主要情節(jié)，通過邏輯性強的問題鏈引發(fā)深層思考：“Who does Cinderella live with？”“What does she do in her family？”“How is she？”“How do you know the answers？” “Can you retell this story？”這些螺旋式上升的問題幫助學生建立了深度學習的路徑。學生能根據(jù)關(guān)鍵詞充分挖掘故事的內(nèi)在信息，在問答、畫寫、說演等系列活動中培養(yǎng)了思維的靈活性。

3.巧用問題鏈和思維導圖，推進深度交流

新課標強調(diào)，教師要在主題探究活動中激活學生已有的知識經(jīng)驗，幫助學生在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過獲取與梳理、概括與整合等活動，建立信息間的關(guān)聯(lián)，形成新的知識結(jié)構(gòu)。教學時，運用多重流程圖（Multi-Flow Map）梳理事件的因果關(guān)系，能深化學生對主題的認識和理解。學生在預習時能做到主動調(diào)動自己的知識儲備，與新知建立聯(lián)系，帶著問題和思維導圖走進課堂，培養(yǎng)搜尋、對比、判斷和篩選信息的能力。教師要傾聽學生的不同看法，創(chuàng)造一個允許學生質(zhì)疑和判斷的語言環(huán)境，引導學生對主題的原因和結(jié)果進行合理的思考和分析，大膽地表達自己的見解。在使用多重流程圖的過程中，學生先圍繞主題提出新的問題和看法，再在討論中篩選出大家都認可的說法，組織好語言后寫在紙條上，擇優(yōu)貼在思維導圖的空白處。

以譯林版英語教材五年級上冊Unit 5 What do they do？中“Story time”板塊的教學為例。教師要求學生在觀察插圖和精讀文本的基礎(chǔ)上，結(jié)合教師設(shè)計的多重流程圖，聯(lián)系實際拓展話題。圍繞問題“What do you want to be， and why？”，利用已有的知識和經(jīng)驗，充分參與到小組討論活動中，提出自己的獨到見解，并推導、聯(lián)想出新的對話（見圖1）。教師營造開放、積極的學習環(huán)境，尊重個體差異，激發(fā)學生思維的火花，對積極參與者予以充分的肯定，使學生在思辨中解決問題。

4.活用問題鏈和思維導圖，對比文化異同

閱讀不能停留在文字表層。閱讀者要有自己的思考和判斷，比較并歸納閱讀材料所反映的文化和社會現(xiàn)象，形成自己的文化立場與態(tài)度、文化認同感和文化鑒別能力。氣泡圖（Bubble Map）可幫助學生描述、形容和比較相關(guān)的主題內(nèi)容，初步分析文章結(jié)構(gòu)。教師將中心詞填入中間的氣泡中，要求學生讀文本信息，并及時捕捉學生有意義的生成，將與主題相關(guān)的特征填入旁邊的氣泡中。雙重氣泡圖（Double Bubble Map）是氣泡圖的升級版。教學時，教師可引導學生運用此圖對多事物進行比較和對照，找到二者的異同。

以譯林版英語教材六年級上冊Unit 8 Chinese New Year的教學為例。教學時，教師可關(guān)聯(lián)五年級上冊Unit 8 At Christmas，以舊引新，完成一幅以“Christmas”為主題的氣泡圖。教師以中西方文化的異同為知識交融點，讓學生自主閱讀新課文，帶著問題交流、討論難點和疑點，完成氣泡圖?；顒又校處煂W生分成若干小組，讓學生閱讀文本，理解意思，自主提出問題并討論，將思考成果填在雙重氣泡圖中。各小組閱讀的關(guān)注點不同，完成的雙重氣泡圖也不一樣。教師以圖片形式展示學生成果，評價學生的思考和判斷，并將代表性的文化現(xiàn)象記錄在圖中進行比較分析。

三、“畫寫+說演”，引入課外資源，在語言表達中拓寬思辨空間

英語課堂是學生在教師的指導下掌握知識、發(fā)展技能、拓寬視野、活躍思維和展現(xiàn)個性的主陣地。課后作業(yè)則是陣地中不能忽視的“高地”。以畫、寫、說等形式統(tǒng)整新舊知識，鏈接課內(nèi)外，可以提升學生的思辨能力。將問題鏈和思維導圖這兩種思維模式與課外作業(yè)深度結(jié)合，有助于學生深入了解文本的表現(xiàn)特點和規(guī)律，在思考與辨別的交互中內(nèi)化課堂所學，合理地延展文本信息，提升語用能力。

以譯林版英語教材六年級上冊Unit 7 Protect the Earth中“Story time”板塊的教學為例。教師將閱讀材料的內(nèi)容進行展示（見圖2），要求學生依據(jù)“Save”一詞在文本中的具體表現(xiàn)，整理出拯救地球的四個維度“Save water”“Save energy”“Save trees”“Don’t use too much plastic”，并思考以下問題：“Why must we protect the Earth？”“What environmental problems do me meet？”“What other good ideas do you have to protect the Earth？”“What should we do？”學生通過構(gòu)建思維導圖梳理文章脈絡，將自己的想法寫下來，最終通過作業(yè)的形式大膽地展示出來。在復習鞏固時，以畫、寫、說多維度、立體式語言為主的任務作業(yè)，促使學生深入思考，習得分析、創(chuàng)造和評價等高級認知思辨策略，將語言表達和邏輯思維推向更高的層次。

在疑中思，在思中辨。語言學習和思維訓練相結(jié)合的教學方式將閱讀教學向更深處推進，激發(fā)學生探究和細讀的欲望。思辨性閱讀教學旨在發(fā)展學生的理性思維，提高學生的思辨能力和知識系統(tǒng)意識，提升學生的認知水平，使學生能夠充分而深入地感知文本，在活動中大膽表現(xiàn)、深度思考，語言更精準，思維更縝密。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 程曉堂，趙思奇.英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵[J].課程·教材·教法，2016，36（5）：79-86.

[3] 傅萍，彭金定.思辨性英語閱讀教學提問模式研究與應用[M].長沙：中南大學出版社， 2019.

（責編 蔡宇璇 杜 華）