摘 要：在核心素養(yǎng)背景下，教師要改進教學模式和策略，讓學生自發(fā)地走進課堂，遷移經驗知識，重構意義理解，

靈活遷移應用，建構學科知識結構，發(fā)展深度學習思維，形成自主創(chuàng)新意識。為實現這一點，一線教育工作者提出深度學習理論，引導學生深度學習。對此，作者借鑒前人經驗，進行促進學生數學深度學習的策略研究。文章依據深度學習下的數學課堂教學特征，結合具體教學內容，提出了一些行之有效的策略，旨在引導學生深度學習，

以期為一線教師提供參考。

關鍵詞：小學數學；深度學習；核心素養(yǎng)；教學策略

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）07-0025-03

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）凝練數學學科核心素養(yǎng)，并將其作為數學教學核心。深度學習作為一種課堂變革理念，

指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)。數學深度學習是以數學學科核心內容為基礎，以核心問題為關鍵，調動學生學習主動性，促使學生溝通經驗知識，重構意義理解，靈活遷移應用，發(fā)展高階思維的學習。深度學習的數學課堂有四大特征，即學生主動學習、溝通經驗知識、重構意義理解、靈活遷移應用[1]。這四大特征是教師引導學生進行深度學習的依據，在進行數學教學時，教師可以深度學習的四大特征為依據，聯系具體的教學

內容，應用適宜的策略引導學生深度學習，具體策略如下：

一、創(chuàng)設問題情境，引發(fā)主動學習

有效的問題情境可以讓學生產生主動學習的欲望，自主思考、探究，為進行深度學習做好準備[2]。因此，在數學課堂上，教師要依據教學內容和學生生活經歷，創(chuàng)設問題情境，促使學生主動學習。

例如，在體驗現實生活時，不少學生有“看日歷”

的經歷，感性地認知了年、月、日。于是，在課堂上，

教師可以基于學生的生活經歷，向他們發(fā)問：“大家知道今天的日期嗎？”大部分學生能夠正確說出日期。教師追問：“在大家的記憶中，有沒有一些美好的日子？”

學生遷移生活經驗，用“××年××月××日”的形式描述不同的日子。在學生描述時，教師進行板書，

并圍繞板書內容提問：“這些日子，都用到了哪些時間單位？”在體驗生活情境的過程中，學生產生了興趣。因此，在興趣的支撐下，學生認真對比板書內容，發(fā)現“年、月、日”，踴躍表述。基于此，教師提問：“關于年、月、日，大家都知道些什么？”學生遷移生活認知和數學認知，聯想到不同的內容，積極作答。如有學生答道：“一年有12個月，有365天。”此時，教師把握時機，追問：“每一年都有365天嗎？”在生活經驗的助力下，部分學生提道：“還有366天”。其他學生傾聽時，產生認知沖突，自發(fā)提問：“為什么有的年份有365天，而有的年份有366天？”一石激起千層浪，

全體學生對此產生探究興趣。于是，教師帶領學生走進課堂，探究“年、月、日”。

有效的問題情境能讓學生產生主動學習的欲望。尤其，在體驗問題情境時，學生能夠發(fā)揮自主性，遷移生活認知和數學認知，積極探究，自覺走進數學課堂，夯實深度學習基礎。

二、組織體驗活動，構建學科結構

布魯納認為，學習者通過建構學科結構，可以增強思維深度，獨立面對新的知識領域，創(chuàng)造性地看待事物，發(fā)現、解決新問題[3]。學科結構是學科基本概念、基本原理及其相互之間的關聯[4]。在進行深度學習時，

學生要建構學科結構。眾所周知，體驗是最基本的學習形式。在體驗的過程中，學生會發(fā)揮多種感官作用，看、擺、摸、剪、拼、畫等，同時進行觀察、分析、類比、判斷等，掌握知識、技能，獲取思想方法，積累活動經驗，進而建構學科結構。因此，在數學課堂上，教師要組織體驗活動。

例如，在“1分有多長”這節(jié)課上，教師組織兩項體驗活動：活動一，建立度量標準，體驗1秒；活動二，運用度量標準，體驗1分。在活動一中，教師要求學生觀察鐘面，跟著秒針“走”一圈。大部分學生可能使用不同的方式跟著秒針“走”，如眨眼睛、數數、拍手等，體驗1秒有多長。在1秒結束后，教師鼓勵學生描述自己的體驗成果。有學生提到“在1秒里，我眨眼7次”，有學生提到“在1秒里，我的脈搏跳了一

次”。通過體驗，學生對“1秒有多長”建立了感性認知。

在活動二中，教師鼓勵學生體驗“5秒有長多”“10秒有多長”。在體驗的過程中，學生遷移活動經驗，觀看鐘面，并使用個性方式感受“5秒”“10秒”。之后，

教師引導學生體驗“35秒有多長”。在體驗時，教師利用交互式電子白板播放國歌，引導學生傾聽，用自己建立的度量標準判斷35秒。當感覺到35秒時，學生寫下相應的歌詞。接著，教師在交互式電子白板上出示一個鐘表，同時播放國歌，引導學生傾聽歌曲，觀看鐘面，驗證自己的判斷。經過驗證，學生增強了對

‘35秒’的認知。按照如上方式，教師引導學生數數，

體驗“1分有多長”。

在不斷體驗活動的過程中，學生自覺使用看、聽、想等方式感受不同的時長，“直觀”地認知“1分有多長”。同時，學生因此關注度量意義下的時間標準，便于增強度量意識，發(fā)展量感。此外，學生聯系分、秒，了解它們之間的關系，有利于掌握學習方法，積累度量經驗，建構學科結構，增強深度學習效果。

三、小組合作學習，發(fā)展深度思維

在數學課堂上，學生要發(fā)揮思維作用，善于思考數學內容，積極與小組成員交流，發(fā)表個性觀點，或進行自我質疑、批判，對新知進行理解和判斷，形成自我認知，重構知識理解[5]。在此過程中，學生會增強思維深度，便于發(fā)展高階思維。因此，在數學課堂上，教師可以引導學生進行小組合作學習。

例如，在“圓柱的體積”這節(jié)課上，教師先引導學生探究圓柱的體積公式。在學生了解圓柱的體積公式后，教師組織小組合作探究活動——用長方形的紙卷成圓柱體。在活動中，教師利用交互式電子白板展現用長方形紙（兩張大小一樣的長方形紙）卷成圓柱的過程。學生在觀察時會有不同的看法，如“兩個圓柱的體積一樣大”“粗短的圓柱體積大”或“細長的圓柱體積大”?；诖耍處煿膭顚W生與小組成員動手操作，驗證猜想。在合作時，小組成員分工合作，有的將長方形的紙卷成不同的圓柱，有的測量圓柱的底面直徑、高，有的計算底面半徑、底面周長、體積，并建立表格。在分工的同時，學生認真交流，分享各自的發(fā)現，碰撞思維，達成統一認知。

例如，有組員提問：“為什么我們使用的長方形紙張一樣大，但圍出的圓柱體積不同？”在問題的作用下，小組成員審視操作過程，觀察、分析數據，發(fā)現

“在側面積相同的條件下，粗短圓柱的體積大于細長圓柱”。面對如此發(fā)現，學生遷移數學認知，聯系具體數據，認真計算。在各自計算后，學生共享結果并對比，確定“粗短圓柱的體積大于細長圓柱”。

在小組合作學習的過程中，學生經歷猜測、操作、觀察、交流、對比、判斷等一系列過程，靈活地應用數學所學，獲得數學結論，尤其搭建了新舊知識之間的聯系，實現了意義理解。同時，學生始終保持思維積極性，進行批判思維、抽象思維等，提高了高階思維發(fā)展水平。

四、進行隨堂練習，靈活遷移應用

遷移應用是檢驗深度學習是否發(fā)生的重要指標。深度學習注重遷移應用知識于真實情境，解決問題。在進行遷移應用時，學生會發(fā)揮思維作用，分析問題條件，獲取關鍵信息，由此聯想數學所學，確定解題思路，繼而解決問題，實現學以致用。同時，學生會鍛煉思維能力、問題解決能力，有利于提高學習水平。鑒于此，在數學課堂上，教師可以依據學生的學習情況，設計隨堂練習。

例如，在“乘法”這節(jié)課上，學生體驗了多種活動，

掌握了兩位數乘一位數的方法?；诖耍處熢O計難度不同的練習題，具體如下：

練習一：學校準備為三年級學生購買鉛筆。已知三年級一共有400名學生，每支鉛筆3元。請問，為每名學生購買三支鉛筆，一共要花多少錢？

練習二：超市在搞促銷活動。明明花了96元買了4個文具盒。紅紅花了32元買了1個文具盒。請問，明明和紅紅誰買的文具盒便宜？便宜多少？

學生認真閱讀練習題題目，找出關鍵信息，由此列出乘法算式，進行運算。

學生完成題目后，教師鼓勵他們匯報。有學生匯報：“先計算一共要買的鉛筆數量：400×3＝1200（支）。再計算買鉛筆的費用：1200×3＝3600（元）?！贝藭r，教師進行引導：“能否列出綜合算式？”學生綜合解題步驟，列出算式：400×3×3＝3600（元）。于是，其他學生毛遂自薦，分享不同的解題思路，如有學生說道：“先計算為每個學生購買鉛筆的費用：3×3＝9（元），再計算給全體學生買鉛筆的費用：9×400＝3600（元），由此列出綜合算式并得出答案：3×3×400＝3600（元）。”之后，學生按照如此方式，展現練習二的解題思路、方法和結果。

在進行隨堂練習時，學生靈活遷移應用新知，將新知轉化為“舊知”，納入已有的知識體系，進而對其進行完善，實現對知識的深刻理解和拓展。同時，學生因此積累問題解決經驗，便于提高遷移應用能力，增強深度學習效果。

五、繪制思維導圖，完善知識體系

完善知識體系是學生進行深度學習的過程和目

的[6]。大部分數學知識點之間有一定的聯系，把握這些聯系是學生完善知識體系的關鍵。邏輯思維是學生探尋知識點間聯系的工具，思維導圖是學生進行邏輯思維的助力。在數學課堂上，教師可以立足學生的知識掌握情況，緊扣知識點之間的聯系，引導學生建立思維導圖，完善知識體系。

例如，在學習“圓的面積”時，學生經歷轉化過程，將圓形轉化為已知圖形，探尋二者之間的關系，并遷移已有數學認知，推導出圓的面積公式。在此之前，

學生探究平行四邊形、三角形、梯形的面積公式，都使用了轉化法。由此可見，轉化法是圓、平行四邊形、三角形、梯形的面積公式之間的“橋梁”。于是，教師可以轉化法為重點，引導學生繪制思維導圖。

具體而言，教師提出任務：“請回想平行四邊形、三角形、梯形和圓的面積公式推導過程，試著總結出共同的方法，并用思維導圖展示各自的回顧成果。”在了解任務內容后，學生自覺回顧所學內容，在腦海中浮現不同的推導面積公式的場景。圍繞這些場景，學生用繪畫方式展現推導過程和具體方法。與此同時，學生觀察、對比，發(fā)現共同之處——都使用了轉化法。由此，學生完善思維導圖，建立知識體系。

在思維導圖的助力下，學生能夠靈活應用數學所學探究其他內容，增強數學學習效果。此外，部分學生因此形成并發(fā)展了邏輯思維，提高了高階思維發(fā)展水平。

六、結束語

總之，在小學數學教學中，教師要把握核心素養(yǎng)培養(yǎng)時機，緊扣深度教學的四大特征，結合教學內容，

應用適當的策略，引導學生深度學習。通過種種活動，

學生能夠扎實掌握數學知識點，把握其中的聯系，實現知識點間的融會貫通，建構完整的知識體系，同時順其自然地發(fā)展量感、思維能力、應用能力等，提高核心素養(yǎng)發(fā)展水平，切實增強數學學習效果。

參考文獻

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“雙減”政策下小學數學深度學習引導策略[J].知識文庫，2022（22）：55-57.

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作者簡介：趙志珍（1986.12-），女，甘肅臨洮人，

任教于甘肅省定西市臨洮縣南屏鎮(zhèn)嵐林寺小學，一級教師，本科學歷，臨洮縣優(yōu)秀教師。