摘 要：當(dāng)前，“問(wèn)題引領(lǐng)自主學(xué)習(xí)”是比較受關(guān)注的研究話(huà)題之一。劉開(kāi)在《問(wèn)說(shuō)》中說(shuō)：“非學(xué)無(wú)以致疑，非問(wèn)無(wú)以廣識(shí)；好學(xué)而不勤問(wèn)，非真能好學(xué)者也。”可見(jiàn)，求知治學(xué)之道，在于學(xué)而不止，在于問(wèn)而不停?！皢?wèn)學(xué)課堂”教學(xué)模式主張以學(xué)生為中心，將培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題、分析和解決問(wèn)題的能力作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，以問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)，讓“問(wèn)”與“學(xué)”并駕齊驅(qū)，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；問(wèn)題引領(lǐng)；自主學(xué)習(xí)

中圖分類(lèi)號(hào)：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號(hào)：2097-1737（2024）07-0013-03

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標(biāo)準(zhǔn)》）定義了“三會(huì)”核心素養(yǎng)，并在教學(xué)建議中明確指出：“要引導(dǎo)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的同時(shí)，會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀(guān)察現(xiàn)實(shí)世界；在分析問(wèn)題的同時(shí)，會(huì)用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界；在用數(shù)學(xué)方法解決問(wèn)題的過(guò)程中，會(huì)用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界。”[1]在《課程標(biāo)準(zhǔn)》的指引下，教師要致力于探尋

“學(xué)中問(wèn)”“問(wèn)中學(xué)”的生本教學(xué)樣態(tài)，讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)觀(guān)察、數(shù)學(xué)思考、數(shù)學(xué)表達(dá)，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。小學(xué)數(shù)學(xué)“問(wèn)學(xué)”課堂以《課程標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)，以教材為載體，以學(xué)情為基點(diǎn)，為學(xué)生留足充分的時(shí)間和空間，鼓勵(lì)學(xué)生大膽地“問(wèn)”，主動(dòng)地“學(xué)”，在自主、合作、探究的過(guò)程中尋求解決問(wèn)題的方法和策略，是一種充滿(mǎn)活力的深度學(xué)習(xí)課堂?？梢?jiàn)，“問(wèn)學(xué)課堂”的“問(wèn)”與“學(xué)”是相輔相成、同生共長(zhǎng)的。教師要進(jìn)行小學(xué)數(shù)學(xué)“問(wèn)學(xué)課堂”教學(xué)模式的探索，為發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)提供行動(dòng)路徑。

一、以“問(wèn)”為特征，開(kāi)啟學(xué)生的心智

“問(wèn)學(xué)課堂”的“問(wèn)”體現(xiàn)了質(zhì)疑問(wèn)難、探索實(shí)踐、求知求解的過(guò)程，它賦予學(xué)生“問(wèn)”的權(quán)利和自由，是問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下的生本課堂[1]?！皢?wèn)學(xué)課堂”教學(xué)模式需要教師優(yōu)化教學(xué)方式，從關(guān)注教師的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，創(chuàng)設(shè)條件和機(jī)會(huì)來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中習(xí)得“問(wèn)”的方法、提升“問(wèn)”的品質(zhì)、生成“問(wèn)”的智慧，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光思考現(xiàn)實(shí)世界，推進(jìn)以“問(wèn)”為基本特征的品質(zhì)課堂建設(shè)。

（一）精設(shè)素材，巧妙預(yù)設(shè)，讓學(xué)生能“問(wèn)”

立足數(shù)學(xué)角度發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題，能夠體現(xiàn)核心素養(yǎng)對(duì)“三會(huì)”的要求。在“問(wèn)學(xué)課堂”備課環(huán)節(jié)，教師應(yīng)將“幫助學(xué)生醞釀和發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量的數(shù)學(xué)問(wèn)題”作為備課的著力點(diǎn)之一，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與，基于學(xué)生的自主思考提煉出有價(jià)值的問(wèn)題，以引導(dǎo)學(xué)習(xí)的發(fā)展和深入。因此，教師可預(yù)設(shè)適當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境或?qū)W習(xí)素材，刺激學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出有價(jià)值的問(wèn)題，讓學(xué)生在問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、思考過(guò)程中獲得核心素養(yǎng)的發(fā)展[2]。

基于對(duì)《課程標(biāo)準(zhǔn)》中“重點(diǎn)是對(duì)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合”理念的思考，教師可以根據(jù)授課內(nèi)容在知識(shí)體系中提煉出與之關(guān)聯(lián)的新舊知識(shí)串，吸引學(xué)生關(guān)注和思考，為新知的學(xué)習(xí)和研究做好鋪墊，這樣也有利于問(wèn)題的醞釀和提出。將課題當(dāng)作提問(wèn)材料，可以更好地聚焦學(xué)生思維，直指數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的核心。如教師可以板書(shū)課題，并用手指課題讓學(xué)生齊讀一遍，然后開(kāi)始引問(wèn)：“同學(xué)們，你們知道今天我們要學(xué)什么嗎？這是一個(gè)很值得研究的話(huà)題！”“看到這個(gè)課題，你們聯(lián)想到了什么？”“你想探究哪些知識(shí)？打算怎么探究？”

教師可適當(dāng)將這個(gè)過(guò)程放大、拉長(zhǎng)，有效刺激學(xué)生，使學(xué)生對(duì)材料的思考更深入。又如，一個(gè)情境可以不用課件一步呈現(xiàn)，而是將里面的多個(gè)信息逐個(gè)出示，以引起學(xué)生注意，慢慢打開(kāi)學(xué)生思維的大門(mén)，這樣對(duì)學(xué)生的刺激和啟發(fā)效果也會(huì)更明顯，能夠切實(shí)地服務(wù)于問(wèn)題的醞釀和提出。

在備課過(guò)程中，教師要對(duì)學(xué)生可能或需要提出的問(wèn)題做到心中有數(shù)，明確教學(xué)思路，有效把握教學(xué)過(guò)

程；然后，通過(guò)“以問(wèn)導(dǎo)學(xué)”的教學(xué)方式開(kāi)展教學(xué)，使學(xué)生的思維隨著對(duì)問(wèn)題的思考與解決獲得更為廣泛、深刻的發(fā)展。

（二）運(yùn)用語(yǔ)言，因勢(shì)利導(dǎo)，讓學(xué)生善“問(wèn)”

愛(ài)因斯坦曾說(shuō)過(guò)：“提出一個(gè)問(wèn)題，往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要?！痹趯W(xué)生思維的初始階段，學(xué)生提出問(wèn)題的能力較為薄弱，這需要教師精心設(shè)計(jì)啟發(fā)性的語(yǔ)言，給學(xué)生一定的提示，幫助學(xué)生建立思維的路徑和模型，引導(dǎo)學(xué)生自主思考，激發(fā)學(xué)生探究的欲望，鼓勵(lì)學(xué)生自發(fā)地產(chǎn)生問(wèn)題，從而培養(yǎng)學(xué)生“能想”“會(huì)問(wèn)”

的良好習(xí)慣[3]。

例如，在解決“4瓶果汁24元，每人一瓶，16人要付多少元錢(qián)？”這一問(wèn)題時(shí)，有的學(xué)生出示算式

“24÷4＝6（元），16×6＝96（元）”。教師此時(shí)如果提出：“學(xué)到這兒，你們還有什么疑問(wèn)？”學(xué)生則會(huì)比較茫然。因此，教師可以這樣進(jìn)行引導(dǎo)：

教師：“大家猜猜，老師會(huì)向他提什么樣的問(wèn)題？”

學(xué)生1：“老師可能會(huì)問(wèn)：24÷4＝6求的是什么呢？”

教師：“很好！如果你大膽舉手說(shuō)‘我提問(wèn)’，然后說(shuō)‘請(qǐng)問(wèn)這位同學(xué)，你用24÷4＝6求的是什么呢？’

就太棒了！你能再說(shuō)一遍嗎？”

學(xué)生1：“請(qǐng)問(wèn)這位同學(xué)，你用24÷4＝6求的是什么呢？”

學(xué)生2：“請(qǐng)問(wèn)這位同學(xué)，你用16×6＝96求的是什么呢？”

學(xué)生3：“還可以這樣列式：16÷4＝4，24×4＝96。”

學(xué)生4：“請(qǐng)問(wèn)16÷4＝4求的是什么呢？”

學(xué)生5：“24×4＝96又表示的是什么呢？”

……

接下來(lái)的環(huán)節(jié)，教師無(wú)須過(guò)多介入，學(xué)生會(huì)認(rèn)真傾聽(tīng)、主動(dòng)思考、自主發(fā)問(wèn)，順利完成思路的梳理，在潛移默化中提高提問(wèn)意識(shí)。

在課堂上，教師不僅要激發(fā)學(xué)生“問(wèn)”的意識(shí)，更要巧妙地運(yùn)用教學(xué)語(yǔ)言滲透、融入“問(wèn)”的方法、策略、路徑等，引導(dǎo)學(xué)生問(wèn)得有質(zhì)量、問(wèn)得有效率，幫助學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

（三）抓住核心，點(diǎn)石成金，讓學(xué)生思“問(wèn)”

陶行知先生曾說(shuō)：“智者問(wèn)得巧，愚者問(wèn)得笨?！痹谠O(shè)計(jì)、組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)，學(xué)生可能會(huì)提出諸多問(wèn)題，而如何抓住核心，點(diǎn)石成金，是“問(wèn)學(xué)課堂”建構(gòu)中一個(gè)非常重要的內(nèi)容。學(xué)生的問(wèn)題，有的在課前預(yù)學(xué)單中已然呈現(xiàn)，有的是現(xiàn)場(chǎng)生成，有的問(wèn)題表達(dá)可能不完整或不規(guī)范，有的問(wèn)題游離于課堂之外。因此，教師應(yīng)預(yù)留出時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的問(wèn)題進(jìn)行補(bǔ)充、簡(jiǎn)單記錄或組織辨析，提煉出聚焦知識(shí)本質(zhì)和思維沖突的核心問(wèn)題，在核心問(wèn)題的引領(lǐng)下展開(kāi)教學(xué)[4]。

例如，在“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”一課中，學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)，提出了自己的困惑和想要解決的問(wèn)題：“為什么要有分?jǐn)?shù)？”“什么是分?jǐn)?shù)？”“分?jǐn)?shù)是誰(shuí)發(fā)明的？”“分?jǐn)?shù)到底表示什么意思？”“分?jǐn)?shù)為什么要從下往上讀？為什么要先寫(xiě)分母再寫(xiě)分子？”……這些都是學(xué)生思考后得出的，并且想要解決的問(wèn)題。這些問(wèn)題有的指向本節(jié)課的核心問(wèn)題，有的屬于次要問(wèn)題，有的甚至缺乏研究?jī)r(jià)值。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行進(jìn)一步梳理：“你們覺(jué)得，這些問(wèn)題其實(shí)都跟哪個(gè)問(wèn)題有關(guān)？我們重點(diǎn)需要解決的是哪個(gè)問(wèn)題？”學(xué)生思考后發(fā)現(xiàn)，這些問(wèn)題其實(shí)都是圍繞著“什么是分?jǐn)?shù)？”這個(gè)核心問(wèn)題展開(kāi)的。分出主要問(wèn)題與次要問(wèn)題之后，教師可借助

“大問(wèn)題引領(lǐng)，小問(wèn)題推進(jìn)”的課堂教學(xué)“主線(xiàn)”，明確教學(xué)思路。可見(jiàn)，教師在“問(wèn)學(xué)課堂”的建構(gòu)過(guò)程中應(yīng)注重幫助學(xué)生梳理“問(wèn)”的脈絡(luò)，凸顯“問(wèn)”的層次，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)在問(wèn)題的引領(lǐng)下更富層次性，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展創(chuàng)設(shè)有效途徑。

二、以“學(xué)”為核心，開(kāi)拓學(xué)生的能力

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，最終追求的是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革?！皢?wèn)學(xué)課堂”中的“學(xué)”是以解決問(wèn)題為基本目標(biāo)的一種不斷嘗試和發(fā)現(xiàn)的探索性活動(dòng)，“以問(wèn)引學(xué)”，將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與學(xué)生的問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)，使學(xué)生為解決實(shí)際問(wèn)題而學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)解決問(wèn)題，最終實(shí)現(xiàn)自主、合作、探究的深度學(xué)習(xí)?！皩W(xué)”體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，

這就需要教師適度施教、以學(xué)定教、變教為學(xué)，讓學(xué)生在不斷嘗試和大膽探索的過(guò)程中解決問(wèn)題、拓寬思維、追求創(chuàng)新、提升素養(yǎng)。

（一）關(guān)聯(lián)經(jīng)驗(yàn)，精準(zhǔn)留白，促進(jìn)學(xué)生自“學(xué)”

核心素養(yǎng)背景下的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，指向真實(shí)情境中的問(wèn)題解決，注重學(xué)生的親身經(jīng)歷。學(xué)生的前認(rèn)知并非一片空白。在問(wèn)題的刺激下，他們的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)很容易被喚醒。“問(wèn)學(xué)課堂”教學(xué)模式從根本上改變了傳統(tǒng)的“教師講、學(xué)生聽(tīng)”“教師指揮、學(xué)生操作”的教學(xué)模式。教師要將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)緊密地聯(lián)系起來(lái)，并留足學(xué)習(xí)空間，讓學(xué)生自主地對(duì)各種信息和觀(guān)念進(jìn)行加工，在創(chuàng)造性地解決實(shí)際問(wèn)題的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生自主、獨(dú)立的學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力[5]。

例如，在“多邊形的面積整理和復(fù)習(xí)”這節(jié)課上，

教師創(chuàng)設(shè)了“幫助老人活動(dòng)中心進(jìn)行室內(nèi)裝飾”的實(shí)踐活動(dòng)，在“這些物品可以是什么形狀的？”“怎樣設(shè)計(jì)用料最??？”等問(wèn)題的引領(lǐng)下，學(xué)生完成了窗簾、桌布、掛畫(huà)等物品的設(shè)計(jì)。有的學(xué)生把桌布設(shè)計(jì)成正方形、長(zhǎng)方形、三角形等，并說(shuō)明了設(shè)計(jì)的獨(dú)到之處；有的學(xué)生提出不能?chē)?yán)格按窗戶(hù)的實(shí)際大小設(shè)計(jì)窗簾，要留出窗簾的褶皺，這樣既實(shí)用又美觀(guān)；有的學(xué)生展示了平行四邊形、梯形等各種創(chuàng)意掛畫(huà)。學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，靈活地應(yīng)用了數(shù)學(xué)知識(shí)，順利完成了這項(xiàng)任務(wù)。

（二）適時(shí)調(diào)控，多元助力，促進(jìn)學(xué)生深“學(xué)”

學(xué)生開(kāi)展探究時(shí)，會(huì)經(jīng)歷觀(guān)察、操作、分析、討論、交流等各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，這也恰恰發(fā)展了學(xué)生的各項(xiàng)核心素養(yǎng)。在“問(wèn)學(xué)課堂”中，探究環(huán)節(jié)的目標(biāo)要求更高，學(xué)生的思維會(huì)更加活躍。學(xué)生采用什么樣的探究方式才能取得最佳的學(xué)習(xí)效果呢？在教學(xué)中，教師要對(duì)學(xué)生的探究情況有全面的了解，并擇機(jī)進(jìn)行一定的指導(dǎo)，靈活調(diào)控學(xué)生的探究方式，確保教學(xué)過(guò)程順暢和高效。

例如，在“分?jǐn)?shù)乘整數(shù)”這節(jié)課中，學(xué)生提出“分?jǐn)?shù)乘法與整數(shù)、小數(shù)乘法之間有什么聯(lián)系呢？”這一困惑。由于知識(shí)體系尚不完整，學(xué)生思考片刻后無(wú)法關(guān)聯(lián)到“數(shù)運(yùn)算的一致性”這一知識(shí)本質(zhì)上。于是，教師暫停探究活動(dòng)，利用課件依次出示“3×3”“0.3×3”

“×3”這三道算式，學(xué)生思維的閥門(mén)一下被打開(kāi)了，

教師再順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合算式探究，由此順利推進(jìn)教學(xué)。在教師的啟發(fā)下，學(xué)生明確了乘法是相同加數(shù)的簡(jiǎn)便計(jì)算，都是計(jì)數(shù)單位的累加。在舉例對(duì)比中，教師與學(xué)生關(guān)于乘法算式之間的聯(lián)系的溝通，使學(xué)生體會(huì)了數(shù)運(yùn)算的一致性，實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。

（三）問(wèn)題回歸，提升價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生延“學(xué)”

學(xué)生經(jīng)歷了發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的全過(guò)程之后，就需要落實(shí)課堂小結(jié)提升環(huán)節(jié)。在總結(jié)梳理中，教師可結(jié)合板書(shū)，對(duì)之前提出的問(wèn)題進(jìn)行再次梳理，回憶與問(wèn)題相關(guān)的教學(xué)細(xì)節(jié)，幫助學(xué)生提煉思維成果，讓“以問(wèn)引學(xué)”過(guò)程有始有終。梳理的過(guò)程又能激發(fā)學(xué)生新知探索的生長(zhǎng)點(diǎn)和延伸點(diǎn)，為后續(xù)學(xué)習(xí)再度掀起“生問(wèn)”的新熱潮做好鋪墊，促使學(xué)生再一次積極投入到新的探究中去，這也是“問(wèn)學(xué)課堂”更大的價(jià)值所在。

例如，在講授“認(rèn)識(shí)百分?jǐn)?shù)”一課時(shí)，學(xué)生完成了第一輪探究釋問(wèn)后，教師可這樣引問(wèn)：

教師：“百分?jǐn)?shù)你們已經(jīng)會(huì)讀、會(huì)寫(xiě)了，意義也明白了，現(xiàn)在你們還有什么疑問(wèn)嗎？”

學(xué)生1：“百分?jǐn)?shù)能像以前學(xué)過(guò)的分?jǐn)?shù)那樣進(jìn)行加減乘除嗎？”（板書(shū)“計(jì)算？”）

學(xué)生2：“既然百分?jǐn)?shù)這么好用，那為什么還要分?jǐn)?shù)呢？”（板書(shū)“區(qū)別？”）

學(xué)生3：“是啊，百分?jǐn)?shù)除了有好處，會(huì)不會(huì)有壞處？”（板書(shū)“不足？”）

教師：“你說(shuō)的壞處，是不是指它有什么不足？這是個(gè)好問(wèn)題，百分?jǐn)?shù)比起分?jǐn)?shù)，有什么不足的地方呢？那我們就來(lái)研究這個(gè)問(wèn)題吧！”就這樣，一系列有價(jià)值的問(wèn)題促使學(xué)生再一次積極投入新的探究中去，

新一輪的“學(xué)生提問(wèn)，引問(wèn)導(dǎo)學(xué)”精彩上演。

三、結(jié)束語(yǔ)

總之，“問(wèn)學(xué)課堂”秉持“引問(wèn)導(dǎo)學(xué)，問(wèn)學(xué)一體”

的理念，讓學(xué)生先“問(wèn)”后“學(xué)”、引“問(wèn)”導(dǎo)“學(xué)”、循“問(wèn)”而“學(xué)”、以“問(wèn)”致“學(xué)”、“問(wèn)”“學(xué)”相長(zhǎng)，

在課堂上看得見(jiàn)學(xué)生的真實(shí)思考、真實(shí)發(fā)問(wèn)、真實(shí)表達(dá)。教師要通過(guò)“問(wèn)學(xué)課堂”教學(xué)模式的審思與實(shí)踐，

促使學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)回歸本真，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)能力在問(wèn)題的提出與解決中綻放出絢爛的火花，落實(shí)學(xué)生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

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基金項(xiàng)目：本文系泉州市“十四五”第一批小學(xué)教學(xué)名師專(zhuān)項(xiàng)課題“核心素養(yǎng)視域下小學(xué)數(shù)學(xué)‘問(wèn)學(xué)課堂’教學(xué)的實(shí)踐研究”（立項(xiàng)編號(hào)：QYZX2022-79）的階段性成果。

作者簡(jiǎn)介：劉雅鸝（1981.6-），女，福建安溪人，

就職于福建省泉州市安溪縣教師進(jìn)修學(xué)校，高級(jí)教師，本科學(xué)歷。