摘" 要：高職院校教師專業(yè)發(fā)展是當前我國高等教育發(fā)展過程中亟須解決的重大課題。透過生態(tài)學視域，高職院校教師專業(yè)發(fā)展存在結構失衡的限制因子掣肘、成長環(huán)境的花盆效應顯現、身心發(fā)展的超耐度失衡和發(fā)展空間的生態(tài)位游移等現實性問題。因此，文章基于生態(tài)學思考，結合高職院校教師專業(yè)發(fā)展的普遍特點，對其種種困境做出深刻剖析，提出生態(tài)取向是其專業(yè)發(fā)展的必由之路，并在此基礎上規(guī)劃出相應的突破路徑。即消釋限制因子掣肘，統(tǒng)整師資生態(tài)結構；突破花盆效應局囿，完善培訓生態(tài)機制；遵守耐度定律法則，厚植良性生態(tài)愿景；遵循生態(tài)位原理，延展生態(tài)幅成長。

關鍵詞：高職院校；教師專業(yè)發(fā)展；生態(tài)鏡像；生態(tài)取向

中圖分類號：G712" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2024）07-0123-04

新時代，高職教育作為高等教育體系中培養(yǎng)高層次技術技能型人才的基本環(huán)節(jié)，其發(fā)展已由規(guī)模式擴張的傳統(tǒng)模式逐漸轉向內涵式成長的現代模式。2019年《國家職業(yè)教育改革實施方案》強調要推動高職教育的高質量發(fā)展，以社會產業(yè)導向和實踐能力培養(yǎng)為重點，從而優(yōu)化與完善高職院校教師隊伍的整體建設。［1］同時，《職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》也強調要多措并舉推動高職院校教師的專業(yè)化發(fā)展。［2］高職院校教師作為高職教育發(fā)展中的人力資本供給源，社會需求導向的確然與人才培養(yǎng)層次的擢升，必然對其專業(yè)能力提出更高標準的訴求，其專業(yè)發(fā)展水準也已然成為高職教育高質量發(fā)展的“公共期待”。

一、邏輯生成：高職院校教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)緣在

（一）生態(tài)學視閾下的教師專業(yè)發(fā)展

起源于希臘語的“生態(tài)”一詞，本意為“住所或棲息地”。1866年?？藸朒aeckel（德國生物學家）最先定義生態(tài)學，稱其是研究有機體與周圍環(huán)境之間相互關系的科學，認為任何事物都在時刻與其他事物相互聯系和相互交融，一切有生命的物體都是某個整體當中的部分而已，且變動不居。故，整體的、動態(tài)的、開放的、可持續(xù)的等理念是生態(tài)學的研究基底。當代學科發(fā)展呈現高度綜合與深度精化的特點，不斷探索和建構既符合人類教育發(fā)展規(guī)律又符合自然生態(tài)發(fā)展規(guī)律的路由，是學界聚焦的熱點。教師專業(yè)發(fā)展是一種對知識的、學術的、人格魅力的追求，是教師在與其周圍環(huán)境相互進化中，在其生命資源不透支的條件之下，不斷延展自我生命潛能與價值的可持續(xù)發(fā)展過程。立于生態(tài)學視閾，研析高職院校教師的專業(yè)發(fā)展，突破了以往理智取向研究、實踐反思取向研究中只凝聚教師個體的窠臼，強調教師專業(yè)發(fā)展不僅需要依靠個體努力和群體共進，也需要健康適宜的外部環(huán)境提供支撐保障，是個體、群體和環(huán)境互動的結果，從個體上升到群體，以個體促進群體，以群體帶動個體，以更開放的視野將高職院校教師專業(yè)發(fā)展置于更宏闊的時空當中，進而尋回教師專業(yè)發(fā)展的本源——關注教師的生命。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)學意蘊

教師是生存在一定社會境域中有著生命、情感和個性的生物體，教師專業(yè)發(fā)展是主體與其構成場域之間互動的過程，主體必須依附于一定的環(huán)境生存，［3］并與其所處的環(huán)境互動平衡、和諧共生、協同發(fā)展，從而達成自我超越。這種動態(tài)的、平衡的、可持續(xù)的發(fā)展本身與生態(tài)學理念嚴密契合，把教師發(fā)展置于生態(tài)發(fā)展系統(tǒng)之中，各構成要素是動態(tài)性的，不斷交替更新的，伴隨著時空變化，彼此之間實時優(yōu)化，在不斷彌合調適中，整個生態(tài)系統(tǒng)得到日益完善與發(fā)展。就其本源而言，教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)學意蘊同樣在于尋求生命的和合，即充分尊重專業(yè)發(fā)展中的個體生命，共同建構和豐裕個體生命的內蘊與價值。

二、邏輯表征：高職院校教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)鏡像

（一）教師發(fā)展結構的限制因子掣肘

1905年布萊克曼Blackman（英國植物生理學家）提出限制因子定律，認為因子處于最小量或者過量時，就會轉化為限制因子，而限制因子又恰恰決定著生物生理過程的速度和強度。在生態(tài)系統(tǒng)之中，一切因子都有可能轉化為限制因子，只是限制程度和幅度不同而已。高職院校教師生態(tài)結構系統(tǒng)的失衡導致其成為教師專業(yè)發(fā)展的限制因子。首先，年齡結構凸顯失衡，高職院校教師群體中大多是剛剛畢業(yè)的研究生，中青年力量羸弱；其次學歷結構凸顯失衡，高職院校教師群體中以碩士研究生及以下學歷者居多，博士研究生比例較低，高學歷教師缺乏；最后職稱結構凸顯失衡，與年齡結構對應，高職院校教師群體中多以初中級職稱為主，高級職稱匱乏。同時，高職院校教師的專業(yè)發(fā)展，會隨著其年齡的增長呈現出逆相關的規(guī)律，青年教師位于專業(yè)發(fā)展的“生存聚焦期”，而中年教師則因專業(yè)發(fā)展相對定型，位于專業(yè)發(fā)展的“保守疲軟期”，如此，專業(yè)發(fā)展階段中的兩極怪相導致高職院校難以形成科學合理的專業(yè)發(fā)展梯隊。

（二）教師成長環(huán)境的花盆效應顯現

1875年修斯Eduard Suess（奧地利地質學家）首先提出“花盆效應”，在生態(tài)學上亦被稱為局部生境效應，主要指生物在一個半自然、半人工的舒適小生境中，其生存和發(fā)展空間有限，生態(tài)閾值范圍受限，如若此小生境被打破，個體生存發(fā)展能力便會喪失。［4］任何群體的發(fā)展都不可能游離于其賴以生存發(fā)展的生境?；ㄅ栊鳛榻逃鷳B(tài)系統(tǒng)中一種短期的、暫時的調節(jié)方式，從長遠分析，會嚴重阻礙教育生態(tài)平衡的現實回歸。高職院校教師的專業(yè)發(fā)展也同樣如此，多年來，總是被囿于傳統(tǒng)封閉半封閉的教育體系之中，“人為化”的生態(tài)環(huán)境嚴重弱化了其知識應用轉化能力和職業(yè)生存能力，導致高職院校教師的專業(yè)發(fā)展嚴重阻滯。

（三）教師身心發(fā)展的超耐度失衡

1911年謝爾福德Shelford（美國生態(tài)學家）提出耐度定律，認為每種生物都有其一定的承受力和耐度，達不到或者超越“度”，則會產生不利或相反影響，甚至消亡滅絕?？梢?，每個教育因子都有其自身能夠承受的耐度，如若超越了自身耐度，將會導致專業(yè)發(fā)展主體的疲軟和無助，對整個教育系統(tǒng)造成不利影響。當下，高職院校教師的身心發(fā)展均已超出其承受耐度，嚴重影響著其專業(yè)發(fā)展。首先，高職院校教師的工作心理處于自身耐度邊緣。長期以來高職院校教師面臨著極高標準的雙重訴求，即傳統(tǒng)專業(yè)需其不斷深入研究，而新型專業(yè)需其盡快熟知并能深入探討，這種日益提高的雙重訴求不斷超越著高職院校教師的心理耐受程度，造成教師群體的本領恐慌，身心交瘁。其次，高職院校教師的工作強度處于自身耐度邊緣。多數教師周課時數高達16節(jié)以上，長期處于高負荷運轉之中，且承受著教學、管理的巨大壓力，人際關系帶來的負面情緒，以及評價不公帶來的心理困擾等等，嚴重超出高職院校教師自身的承載力閾限。

（四）教師發(fā)展空間的生態(tài)位迷離

“生態(tài)位”指每個物種在種群或者群落中的時空位置及其功能關系。高職院校由于起步較晚、辦學層次稍低及生源質量略差，常常處于整個高等教育體系的末端。同時，高職院校規(guī)?？焖贁U張之際，高職院校與中職院校之間的層次關系、高職院校與本科院校之間的類型關系卻仍然處于“剪不斷理還亂”的處境當中，高職院校的“高等性”與“職業(yè)性”的生態(tài)位特征模糊不清。［5］與之相應，位于整個高校教師群體末流的高職院校教師，被衍生出生態(tài)位迷離困境，難以被學校與社會認可，生存發(fā)展生境繼而難以滿足其歸屬需要、自我尊重需要以及自我實現需要。教育生態(tài)鏈的欠缺完善、教育生態(tài)位的撲朔迷離、專業(yè)發(fā)展需求的淡然漠視，導致當下高職院校教師演變成“戴著鐐銬的舞者”，其職業(yè)認同感和獲得感低迷，職業(yè)倦怠現象嚴重。

三、邏輯追問：高職院校教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)歸因

（一）內因：教師專業(yè)發(fā)展內驅力量疲軟

內驅力量指主體在其需要的基礎上產生的一種內部喚醒狀態(tài)或緊張狀態(tài)，表現為推動有機體活動以達到滿足需要的內部動力。［6］高職院校教師的專業(yè)發(fā)展長期以來處于內驅力量疲軟的狀態(tài)，專業(yè)發(fā)展不斷式微。首先，內驅力量疲軟阻礙著發(fā)展主體專業(yè)知識的增長。當下社會，新興學科雨后春筍，學科劃分精準細致，高職院校教師卻因動力疲軟而安于現狀，專業(yè)知識體系無法及時更新。其次，內驅力量疲軟消滯著發(fā)展主體專業(yè)能力的提升。高職院校教師由于缺失主動擢升自我專業(yè)素養(yǎng)的內在動力，對其專業(yè)發(fā)展往往疲于規(guī)劃和反思，導致自身專業(yè)能力固步自封。最后，內驅力量疲軟固化著發(fā)展教師的職業(yè)倦怠。高職院校教師因為繁重的教學和管理重壓而長期處于身心疲勞的耗竭狀態(tài)，又難以獲得等值的回報，職業(yè)認同感下滑，職業(yè)幸福感缺失，導致其專業(yè)發(fā)展的精神動力空場。

（二）外因：教師專業(yè)發(fā)展空間困境重重

長期以來，高職教育的尷尬境地導致高職院校教師專業(yè)發(fā)展的空間困境重重。首先，基于高考招生維度分析，高職院校教師專業(yè)發(fā)展空間逼仄?，F行的高招制度致使高職院校在此生態(tài)系統(tǒng)中仍然處于弱勢競爭地位，畢業(yè)生就業(yè)難待遇低等現實寫照致使家長學生望而卻步高職教育，高職院校教師專業(yè)發(fā)展如履薄冰。其次，基于辦學定位維度分析，多數高職院校存在功利主義。教師專業(yè)發(fā)展與崗位需求脫鉤，培訓內容與現實發(fā)展脫節(jié)，校企合作深度廣度與當下脫軌，缺少標桿、缺乏精品，成為高職院校教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸。最后，基于專業(yè)結構維度分析，相關政府缺乏對高職教育的整體規(guī)劃、構建、發(fā)展等統(tǒng)籌考慮，高職院校專業(yè)結構設置的不合理，造成教師專業(yè)發(fā)展出現兩極分化。冷門專業(yè)日漸式微，教師面臨轉崗危機，專業(yè)發(fā)展難以為繼；熱門專業(yè)任務繁重，教師疲于應對，專業(yè)發(fā)展無暇顧及。種種困源都是高職院校教師專業(yè)發(fā)展進程中必須直面且亟須解決的難題。

四、邏輯歸宿：高職院校教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向

（一）消釋限制因子掣肘，統(tǒng)整師資生態(tài)結構

按照限制因子定律可知，限制因子可以延緩或者阻礙生物的正常生存發(fā)展。對教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)而言，個體的人，既具有自然屬性，又具有社會屬性，在認識改造客觀世界進程中具有主觀能動性，可以把限制因子轉化為非限制因子。同理，在高職教育宏觀境域中，高職院校若能把握限制因子定律，統(tǒng)整師資生態(tài)結構，則可有效促進教師專業(yè)發(fā)展，帶動教育生態(tài)系統(tǒng)的整體效應。高職院校在招聘任用方面，應高標準引進，能者上，優(yōu)者進；在培優(yōu)提質方面，應延展“雙師型”師資力量；在職稱評定和科研工作方面，應給予相應政策經濟扶持。采用寬領域多途徑，消釋限制因子掣肘，優(yōu)化師資隊伍年齡結構、學歷結構及職稱結構，促進教師專業(yè)發(fā)展梯度趨向生態(tài)。

（二）突破花盆效應局囿，完善培訓生態(tài)機制

花盆效應印證，生長于“花盆”內的個體或群體一旦離開此小生境，則難以生存和發(fā)展。如果高職院校教師的專業(yè)發(fā)展，長期局限于封閉式、固化式的院墻教育體系之內，則同樣會產生局部生境效應，即花盆效應。校本培訓作為一種基于本校教師的在職培訓形式，屬于非學歷教育，指學校充分利用校內外各種資源對教師開展的具有針對性、實用性的培訓，以實現教師和學校的共生發(fā)展。構建以校本培訓為主線的高職院校教師發(fā)展生態(tài)體系，將教師的實踐生活與個體的專業(yè)成長共生化，突破教師在專業(yè)研修中由理論再到理論的封閉式小循環(huán)的“惡途”，流整教師與學校情境中各相關因素的彼此影響，推動教師專業(yè)發(fā)展由“人工”情境到“生態(tài)”應境的理性回歸。因此，高職院校一流的校本培訓應該涵蓋三個層面：一是應營建學習氛圍，建立教師專業(yè)情意發(fā)展；二是應營建實踐氛圍，推動教師企業(yè)實踐落地生根；三是應營建交流氛圍，開闊教師專業(yè)前沿視野。只有借助一流校本培訓，從學校的特定生境中打破“花盆效應”局囿對教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸限制，才能為高職院校教師專業(yè)發(fā)展注入源源活水。

（三）遵守耐度定律法則，厚植良性生態(tài)愿景

耐度定律表明壓力大效果并非就好。教師作為生態(tài)個體，有其一定的生存發(fā)展生態(tài)承受力和耐受度，低于“度”亦或者超過“度”，則會適得其反。高職院校教師的專業(yè)發(fā)展，作為一個由平衡到不平衡再到新平衡的動態(tài)演進過程，若外界壓力在系統(tǒng)耐受范圍之內，系統(tǒng)則可主動調節(jié)，達到高度適應、協調統(tǒng)一的和諧狀態(tài)，進而建立起新的平衡；若外界壓力超過系統(tǒng)耐受范圍，則導致系統(tǒng)失衡，效果適得其反。故高職院校在制訂教師專業(yè)發(fā)展目標及實施措施時，必須遵守耐受定律法則，科學制訂發(fā)展目標，厚培良性生態(tài)發(fā)展的沃土。

（四）遵循生態(tài)位原理，延展生態(tài)幅成長

在生態(tài)系統(tǒng)中，生態(tài)位由于激勵競爭而不斷分化，競爭個體會從其部分潛在的存續(xù)區(qū)退出，進入新的存續(xù)區(qū)，進而消除生態(tài)位重疊，實現和諧共生，即生態(tài)位原理。高職院校教師的生態(tài)位取舍制約著其生態(tài)環(huán)境的競爭與排斥，而其角色定位與專業(yè)發(fā)展理應回歸高職教育生態(tài)發(fā)展規(guī)律的本源。首先，高職院校教師應精準定位其自身專業(yè)發(fā)展的“生態(tài)位”。合理定位自我，是其實現專業(yè)發(fā)展的前提與基礎，既要堅守“職業(yè)性”的底線，積極進行產學融合；又要追趕“高等性”的層次，加強高端知識專業(yè)前沿的研習。［7］其次，高職院校教師應明晰其職業(yè)生涯中不同階段所處的“生態(tài)位”。既不能泛化為普通本科教師亦不能特化為技能教師，在資源博弈中，從生態(tài)個體深層的自我認知出發(fā)，突出核心競爭力，強化職業(yè)認同感，延展生態(tài)幅度。

五、結語

邁步新時代，關注生命、回歸生命，是生態(tài)學視閾下高職院校教師專業(yè)發(fā)展的核心指向，基于生態(tài)學思考，尋求教師的生態(tài)化發(fā)展是高職院校教師專業(yè)發(fā)展的關鍵目標。將教師恢復為自然人，重構其專業(yè)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)，不僅是對教書專業(yè)發(fā)展價值的肯定，也是助力教師專業(yè)發(fā)展進程的高效舉措，［8］彰顯了對高職院校教師作為“人”的主體性地位和個體性價值的充分尊重，真正實現了教師從工作體向生命體的理性回歸。

參考文獻：

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（責任編輯：胡甜甜）