摘 要：合作學(xué)習(xí)缺失或低水平是制約慕課教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵因素，破解慕課學(xué)習(xí)者的合作學(xué)習(xí)困境、建設(shè)優(yōu)質(zhì)慕課是推進教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型和教育高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)有之義。文章在借助活動理論和自組織理論深入剖析慕課學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)基本要素和基本過程的基礎(chǔ)上，結(jié)合邏輯推理構(gòu)建了支持慕課學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)的策略體系，包括個性化分組策略、開放性學(xué)習(xí)空間營造策略、小組共同目標創(chuàng)設(shè)策略、精細化學(xué)習(xí)事件設(shè)計策略、交互內(nèi)容引導(dǎo)策略、交互活動保障策略、交互行為督導(dǎo)策略、反思行為觸發(fā)策略，并進行了實踐應(yīng)用。作品分析和訪談結(jié)果證實，文章構(gòu)建的策略體系及據(jù)此開展的合作學(xué)習(xí)活動能產(chǎn)出更優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)成果、提升慕課學(xué)習(xí)質(zhì)量。文章的研究可以為合作學(xué)習(xí)活動在慕課中落實提供依據(jù)，助力慕課設(shè)計者積極應(yīng)對數(shù)字化背景下的教育教學(xué)變革。

關(guān)鍵詞：慕課學(xué)習(xí)者；合作學(xué)習(xí)；活動理論；自組織理論；策略體系

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2024）01-0010-09

一、問題提出

慕課是數(shù)字化革命帶來的教育新形態(tài)，我國慕課歷經(jīng)十余年探索與實踐，建設(shè)數(shù)量和應(yīng)用規(guī)模躍居世界第一，在助推課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型升級、推動優(yōu)質(zhì)資源開放共享、促進更有質(zhì)量的公平等方面提出了“中國倡議”。然而，慕課在給教育創(chuàng)造新發(fā)展機遇的同時，也存在先天不足，其中較為典型的是學(xué)習(xí)者脫離教師引導(dǎo)、課堂氛圍等校園提供的諸多學(xué)習(xí)支持要素及由此導(dǎo)致的同伴合作缺失或低水平。合作學(xué)習(xí)環(huán)境已成為制約慕課學(xué)習(xí)質(zhì)量提升的關(guān)鍵因素[1]。詳言之，當前大多數(shù)慕課仍然遵循“指導(dǎo)主義教學(xué)法”（Instructivist Pedagogy），學(xué)習(xí)者往往單獨學(xué)習(xí)以周為單位設(shè)置的課程模塊并自覺參加模塊測驗，這種慕課中占主導(dǎo)地位的教學(xué)方法常常因為缺乏“建構(gòu)主義教學(xué)法”（Constructivist Pedagogy）所提倡的合作學(xué)習(xí)策略而備受批評，引發(fā)人們對慕課學(xué)習(xí)者低參與度、低完成率的擔憂[2]。盡管慕課平臺通過設(shè)置討論區(qū)、在線論壇來促進合作，但其中授課教師、助教的引導(dǎo)畢竟有限，慕課學(xué)習(xí)者在線無合作、合作低水平等問題始終存在。

不可否認，由于慕課情境的大規(guī)模、開放性等特征，合作學(xué)習(xí)活動的設(shè)計與實施面臨諸多困境。一是慕課學(xué)習(xí)者之間專業(yè)背景差異往往較大，對專業(yè)問題的關(guān)注點不同，進而影響合作過程中的相互理解；二是慕課學(xué)習(xí)者彼此間通常缺乏了解、并不熟識，在參與合作中更多持觀望心態(tài)，缺乏有效推進合作的內(nèi)在動力；三是慕課學(xué)習(xí)者面臨時間管理壓力，很難有統(tǒng)一的、固定的時間參與討論與合作；四是慕課學(xué)習(xí)者常常具備個體化傾向（如獲取學(xué)習(xí)資料）、合作化傾向（如與他人交流經(jīng)驗）等不同的學(xué)習(xí)動機，這種動機差異會帶來學(xué)習(xí)行為上的差異，如有的學(xué)習(xí)者熱衷于搜集自身所需資料而很少與他人交流討論，有的學(xué)習(xí)者則更期待與他人交流以分享經(jīng)驗[3]；五是很多慕課學(xué)習(xí)者本著避免發(fā)生沖突的原則，在合作中往往一味贊同而不習(xí)慣批判、質(zhì)疑他人觀點，影響了有價值的新觀點產(chǎn)生，降低了合作積極性；六是慕課的開放性賦予了學(xué)習(xí)者高自主性，允許學(xué)習(xí)者隨時進入或退出學(xué)習(xí)，對合作學(xué)習(xí)活動的穩(wěn)定性產(chǎn)生了不良影響。

上述困境并不意味著合作學(xué)習(xí)活動在慕課情境中無法實現(xiàn)，而是需要教學(xué)團隊科學(xué)合理地設(shè)計與解決。破解慕課學(xué)習(xí)者的合作學(xué)習(xí)困境，使學(xué)習(xí)者建立穩(wěn)定關(guān)系、開展深入對話，進而建設(shè)優(yōu)質(zhì)慕課，亦是推進教育數(shù)字化和教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在要求。為此，在大多數(shù)慕課平臺對合作學(xué)習(xí)支持不足的現(xiàn)實狀況下，本研究嘗試探究如何支持慕課教學(xué)團隊設(shè)計并組織實施高水平的合作學(xué)習(xí)活動，以積極回應(yīng)“數(shù)字化變革機遇下教育如何適變應(yīng)變”這一時代命題，為慕課教育質(zhì)量提升提供策略建議。

二、文獻綜述

針對“如何支持慕課學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)”這一問題，當前學(xué)界已經(jīng)進行了一些探索，主要集中在以下三個方面。

其一，開發(fā)支持慕課學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)的工具、系統(tǒng)。例如，斯塔夫羅斯·德米特里亞迪斯（Stavros Demetriadis）等[4]介紹了歐洲的colMOOC項目。該項目將以智能聊天機器人為代表的會話代理工具和以學(xué)習(xí)分析儀表盤為代表的學(xué)習(xí)分析工具整合進慕課平臺，以增進學(xué)習(xí)者的互動與合作，提升他們的參與度和投入度，降低輟學(xué)率。斯特吉奧斯·泰戈斯（Stergios Tegos）等[5]還基于會話代理技術(shù)開發(fā)了能嵌入慕課平臺的PeerTalk系統(tǒng)。該系統(tǒng)支持慕課學(xué)習(xí)者共同瀏覽某個主題、聊天交流與實時協(xié)作，還能以提示和呈現(xiàn)具有挑戰(zhàn)性的問題、詢問學(xué)習(xí)者對某個課程主題的意見等方式推進討論，使學(xué)習(xí)者達成深度合作。路易斯·拉米雷斯-多諾索（Luis Ramírez-Donoso）等[6]開發(fā)了My MOOC Space系統(tǒng)。該系統(tǒng)整合了計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)和游戲化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素，在增強慕課學(xué)習(xí)者互動、提升學(xué)習(xí)滿意度等方面成效顯著。伊萬·克拉羅斯（Iván Claros）等[7]則利用社交媒體學(xué)習(xí)系統(tǒng)和教學(xué)輔助系統(tǒng)支持慕課學(xué)習(xí)者合作，社交媒體學(xué)習(xí)系統(tǒng)用以實現(xiàn)學(xué)習(xí)者不同類型的互動，教學(xué)輔助系統(tǒng)用來設(shè)計與評估合作學(xué)習(xí)活動，并為學(xué)習(xí)者提供個性化反饋信息。

其二，提出慕課學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)的分組策略。鑒于分組是合作學(xué)習(xí)活動的關(guān)鍵步驟，有研究者探討了慕課學(xué)習(xí)者的分組問題，并提出了相應(yīng)策略。例如，饒敏等[8]引介Acumen平臺經(jīng)驗并指出，同事型學(xué)習(xí)小組、興趣型學(xué)習(xí)小組、虛擬伙伴型學(xué)習(xí)小組是較好的慕課學(xué)習(xí)者分組形式。路易莎·桑茲-馬丁內(nèi)斯（Luisa Sanz-Martínez）[9]證實了“同質(zhì)分組策略”（Homogeneous Strategy）對慕課學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)的有效性，該策略旨在根據(jù)學(xué)習(xí)者慕課參與度和投入度的相似性來組建同質(zhì)小組，這類小組的同伴互動率、任務(wù)完成率和學(xué)習(xí)滿意度均較高。霍華德·斯波爾斯特拉（Howard Spoelstra）等[10]發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)習(xí)者自行選擇小組、隨機分配組員等策略在慕課情境下較難取得理想效果，需要綜合考慮學(xué)習(xí)者的能力、學(xué)習(xí)動機、個性特征等來進行分組。坦邁·辛哈（Tanmay Sinha）[11]則提出一種慕課中動態(tài)小組組建的方法，其重點是基于社會網(wǎng)絡(luò)分析和機器學(xué)習(xí)技術(shù)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，以便配置小組。

其三，提出促進慕課學(xué)習(xí)者交互的策略。交互是合作學(xué)習(xí)的重要方面，部分研究也關(guān)注到慕課學(xué)習(xí)者之間的交互問題，并提出相應(yīng)的促進策略。例如，馮永華[12]提出了促進慕課學(xué)習(xí)者社會化交互的策略，即教師為慕課學(xué)習(xí)者提供及時、個性化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，包括教師以平等交往者身份與學(xué)習(xí)者討論，分析在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，為學(xué)習(xí)者提供有針對性的咨詢、指導(dǎo)與幫助等。張喜艷等[13]也認為應(yīng)當從嵌入社交媒體工具、設(shè)置平臺提醒功能、構(gòu)建針對無效信息的過濾機制、開展情感化設(shè)計等方面促進慕課學(xué)習(xí)者的社會化交互。王永固等[14]則將學(xué)習(xí)者在慕課討論區(qū)中的交互分為五個階段，并討論了不同階段授課教師促進學(xué)習(xí)者交互的應(yīng)然做法。

綜上，已有研究對“如何支持慕課學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)”進行了卓有成效的探討，但尚存進一步拓展的空間。具體而言，已有研究更側(cè)重于從支持工具、學(xué)習(xí)小組、交互等某一具體要素出發(fā)來支持慕課學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)，但合作學(xué)習(xí)活動的設(shè)計不能僅僅考慮單一要素，而是需要綜合考慮學(xué)習(xí)環(huán)境、小組形成、任務(wù)選擇、任務(wù)清晰性與靈活性、任務(wù)意義、監(jiān)測與反饋等諸多要素，是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程。目前，系統(tǒng)全面考慮合作學(xué)習(xí)活動設(shè)計的多重要素，為慕課學(xué)習(xí)者構(gòu)建行之有效的合作學(xué)習(xí)支持策略體系的研究還比較匱乏。為此，本研究擬遵循“理論梳理—策略構(gòu)建—案例分析”的思路，通過梳理活動理論和自組織理論相關(guān)觀點，厘清慕課學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)的基本要素和基本過程，在此基礎(chǔ)上，基于邏輯推理構(gòu)建支持慕課學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)的策略體系，并將其運用到具體的慕課課程中，通過分析應(yīng)用結(jié)果來檢驗成效。

三、策略體系構(gòu)建的理論基礎(chǔ)

構(gòu)建支持慕課學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)的策略體系，一是需要厘清慕課學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)的基本要素，這是設(shè)計合作學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，是策略體系針對的具體對象；二是需要剖析慕課學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)的基本過程，策略體系正是對這一基本過程的支持。

（一）活動理論視角下慕課學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)的基本要素

活動理論是用“活動”概念解釋人類心理發(fā)生發(fā)展過程的理論，活動是主體依托中介工具與客觀世界交互作用的動力系統(tǒng)?；顒永碚撛雌鹩?0世紀二三十年代的蘇聯(lián)心理學(xué)界，經(jīng)利維·維果斯基（Lev Vygotsky）、阿列克謝·尼古拉耶維奇·列昂捷夫（Alexei Nikolaevich Leontyev）等學(xué)者的研究逐漸豐富。20世紀70年代，該理論傳入西方，芬蘭學(xué)者里爾·恩格斯托姆（Yrj? Engestr?m）在前人基礎(chǔ)上發(fā)展出活動理論的“三角模式”（見圖1），成為目前被廣泛應(yīng)用的活動系統(tǒng)的分析框架。

根據(jù)“三角模式”，活動是由主體、客體、共同體三個核心要素和工具、規(guī)則、勞動分工三個支持要素組成的六要素系統(tǒng)，包括生產(chǎn)、交換、分配、消費四個子系統(tǒng)[15]。其中，主體是活動中的個體，活動是主體按其自身意愿進行的；客體是主體操作的物質(zhì)層面或精神層面的對象，被主體轉(zhuǎn)化為結(jié)果；共同體由若干共享客體的主體組成，主體與共同體合作作用于客體的過程構(gòu)成消費子系統(tǒng)；工具包括機器、平臺等物質(zhì)工具和語言、符號等心理工具，是主體將客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果的過程中運用的中介物，主體運用工具與客體建立聯(lián)系的過程構(gòu)成生產(chǎn)子系統(tǒng)；規(guī)則是對主體予以約束的規(guī)定、規(guī)范、標準等，主體和共同體遵循一定的規(guī)則進行交流便構(gòu)成交換子系統(tǒng)；勞動分工包括共同體成員的任務(wù)分配、權(quán)力與地位分配，通過合理分工讓共同體與客體建立聯(lián)系的過程稱為分配子系統(tǒng) 。“三角模式”為研究者提供了分析具有不同觀點的學(xué)習(xí)者如何能在特定活動中一起工作并產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的框架，慕課學(xué)習(xí)者的合作學(xué)習(xí)活動作為活動系統(tǒng)的一種，使用“三角模式”進行分析具有較高的適切性。根據(jù)上述對“三角模式”中活動系統(tǒng)六個要素和四個子系統(tǒng)的闡釋，可以構(gòu)建如圖2所示的慕課學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)活動要素模型。

該模型中，主體對應(yīng)慕課學(xué)習(xí)者個體，客體對應(yīng)慕課學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)，共同體對應(yīng)由具有相同學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)任務(wù)的慕課學(xué)習(xí)者組成的學(xué)習(xí)小組，工具對應(yīng)承載了慕課學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)支架及支持慕課學(xué)習(xí)者獲取、加工信息的社交媒體工具、平臺等，規(guī)則對應(yīng)授課教師或?qū)W習(xí)小組制定的目標要求、管理制度、獎勵標準等，分工對應(yīng)慕課學(xué)習(xí)任務(wù)分工。慕課學(xué)習(xí)者通過自主學(xué)習(xí)慕課內(nèi)容、獨立完成慕課任務(wù)實現(xiàn)主客體間的交互，慕課學(xué)習(xí)小組通過合作學(xué)習(xí)慕課內(nèi)容，共同完成小組任務(wù)實現(xiàn)共同體與客體間的交互，慕課學(xué)習(xí)者通過與組內(nèi)成員溝通交流等互動活動實現(xiàn)主體與共同體間的交互。慕課平臺、社交媒體工具、學(xué)習(xí)支架等學(xué)習(xí)工具為慕課學(xué)習(xí)者的展示分享、資料搜集、交流互動等活動提供支持，幫助學(xué)習(xí)者達成學(xué)習(xí)目標；目標要求、管理制度、獎勵標準等學(xué)習(xí)規(guī)則約束著慕課學(xué)習(xí)小組，使其在既定的合作機制下完成學(xué)習(xí)任務(wù)；明確的學(xué)習(xí)任務(wù)分工則有助于提升慕課學(xué)習(xí)者的個體貢獻度，構(gòu)建積極互賴的小組關(guān)系，實現(xiàn)合作學(xué)習(xí)成果的最優(yōu)化。

（二）自組織理論視角下慕課學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)的基本過程

自組織理論主要關(guān)注自組織系統(tǒng)的演進問題，認為開放性、非平衡、非線性、漲落是自組織系統(tǒng)演進的必要條件。開放性要求系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間，以及系統(tǒng)與外界之間存在信息和能量交換，非平衡是指系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)狀態(tài)的多樣性和異質(zhì)性，非線性是指系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間存在非線性的交互與制衡關(guān)系，漲落則是指在一些客觀的、隨機的機會影響下系統(tǒng)更高層次的躍升[16]。慕課情境下，學(xué)習(xí)環(huán)境的開放性、學(xué)習(xí)者的差異性和自主性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的非線性和非結(jié)構(gòu)性等特征與自組織學(xué)習(xí)發(fā)生的條件相吻合，這意味著慕課中的學(xué)習(xí)是自組織的。這種自組織學(xué)習(xí)倡導(dǎo)學(xué)習(xí)的自主性和合作性，強調(diào)知識不單是個體建構(gòu)的，更是群體建構(gòu)的，可見，自組織理論與慕課學(xué)習(xí)者的合作學(xué)習(xí)活動具有內(nèi)在契合性。

根據(jù)上述對自組織系統(tǒng)演進的必要條件的闡釋，慕課學(xué)習(xí)者的合作學(xué)習(xí)活動包含以下過程：一是開放性慕課學(xué)習(xí)小組組建。小組是否開放決定了知識能否被共享，影響著小組成員能否持續(xù)獲得問題解決所需的信息、資源等。二是學(xué)習(xí)小組由平衡態(tài)向非平衡態(tài)轉(zhuǎn)化。初建的慕課學(xué)習(xí)小組由于成員間往往并不熟識且缺乏團隊凝聚力，常常處于一種靜止的平衡態(tài)。平衡態(tài)意味著確定和無變化，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動仍然受習(xí)慣和思維定式影響，無須自組織發(fā)揮作用，小組難以有序演進，因而要從外部給予刺激，給小組成員帶來求新促變的壓力，使小組成員處于一種問題狀態(tài)、不滿足狀態(tài)、追求多種發(fā)展可能性的狀態(tài)并能有所作為，這將推動小組成員更高層次的發(fā)展。三是小組成員非線性交互。它是指小組成員之間或與其他小組成員圍繞特定主題或問題解決方案展開論證、協(xié)商、批判、反思等思想碰撞與知識建構(gòu)活動，影響著多樣性觀點的生成。四是知識創(chuàng)生和集體智慧發(fā)展。該階段，小組成員經(jīng)過前期高質(zhì)量的非線性交互，對知識有了更深層次的理解，產(chǎn)出了一些新的觀點與看法，形成了多個創(chuàng)新性的問題解決方案，小組由此躍升到更高層次，且小組成員有可能根據(jù)自身表現(xiàn)、興趣愛好、觀念傾向等形成新的合作方案并開展新一輪合作學(xué)習(xí)活動。

需要說明的是，盡管赫爾曼·哈肯（Hermann Haken）給出了自組織的經(jīng)典定義，即如果一個系統(tǒng)在演進過程中沒有外界的特定干涉，便稱該系統(tǒng)是自組織的。但實際上，自組織學(xué)習(xí)活動很難完全脫離外界而不受外部控制，談到自組織學(xué)習(xí)即否定外部干預(yù)是不恰當?shù)?，盡管學(xué)習(xí)者有自組織學(xué)習(xí)的潛力，但這種潛力仍然需要教師等外部力量激發(fā)。這也與本研究設(shè)計并組織實施支持慕課學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)策略體系的邏輯相契合。

四、策略體系的具體內(nèi)容

通過對慕課學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)基本要素、基本過程的分析以及邏輯推理，本研究構(gòu)建了如圖3（見下頁）所示的支持慕課學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)的策略體系，意在提出各要素落實及協(xié)同發(fā)力的具體方法。

在開放性學(xué)習(xí)小組組建環(huán)節(jié)，主要包括兩種策略。①個性化分組策略，即以慕課學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)需求作為分組依據(jù)。個性化學(xué)習(xí)需求是學(xué)習(xí)者基于個人學(xué)習(xí)偏好而形成的主觀學(xué)習(xí)傾向的集合，包括個性化知識需求、個性化資源需求等。慕課本身就是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支持下學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)需求不斷凸顯而催生的一種課程形態(tài)，蘊含著自由發(fā)展、平等交往和民主開放的教育思想，滿足學(xué)習(xí)者個性、多元的學(xué)習(xí)需求是慕課應(yīng)有之義。只有給予慕課學(xué)習(xí)者表達需求的機會、相互學(xué)習(xí)的理由和運用技能的需要，他們才能合作應(yīng)對復(fù)雜的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。②開放性學(xué)習(xí)空間營造策略，即基于社交媒體工具營造組內(nèi)開放、組間開放的慕課學(xué)習(xí)空間。學(xué)習(xí)空間是學(xué)習(xí)發(fā)生的場所，開放性是其本質(zhì)屬性，既包括學(xué)習(xí)小組內(nèi)部成員的開放互動，又包括小組之間的互動互聯(lián)和學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的形成，社交媒體工具則是實現(xiàn)學(xué)習(xí)空間開放性的重要支撐。慕課教學(xué)團隊需引導(dǎo)學(xué)習(xí)小組依托騰訊會議、釘釘?shù)乳_展組內(nèi)成員的同步互動和信息交換，依托課程論壇、討論區(qū)等開展組間異步交流和信息獲取、共享，為學(xué)習(xí)者營造互聯(lián)互通、便捷的合作學(xué)習(xí)場域。

在小組由平衡態(tài)向非平衡態(tài)轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)，主要涉及兩種策略。①小組共同目標創(chuàng)設(shè)策略，即以設(shè)計類問題解決為抓手，以形成凝結(jié)個人思維經(jīng)驗的人工制品為小組共同目標。合作學(xué)習(xí)要求小組成員投入到以共同目標為導(dǎo)向的認知過程中。尤其是對存在互不熟識、漫無目的、向心力弱等問題的慕課學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)小組而言，共同目標及由此產(chǎn)生的情感聯(lián)結(jié)會帶來源源不斷的向心力與凝聚力，減輕合作阻力。設(shè)計類問題是現(xiàn)實場景中出現(xiàn)的最復(fù)雜的問題類型，是一種劣構(gòu)問題，需要學(xué)習(xí)者不斷發(fā)散思維，明晰問題邊界、及時協(xié)同溝通并進行反思與迭代優(yōu)化，最終以制品化形式來解決。以標志著設(shè)計類問題解決的人工制品的形成為小組共同目標，有助于提升學(xué)習(xí)動機，使學(xué)習(xí)者始終保持好奇心，從多角度探究問題解決方案。②精細化學(xué)習(xí)事件設(shè)計策略，即設(shè)計指向?qū)W習(xí)層次、聚焦具身行動的學(xué)習(xí)事件。學(xué)習(xí)事件是學(xué)習(xí)者為實現(xiàn)特定目標進行的一系列學(xué)習(xí)任務(wù)及其序列關(guān)系，精細化學(xué)習(xí)事件設(shè)計是達成學(xué)習(xí)目標的關(guān)鍵。精細化學(xué)習(xí)事件設(shè)計首先應(yīng)指向?qū)W習(xí)的層次，即學(xué)習(xí)任務(wù)序列應(yīng)當反映學(xué)習(xí)者認知程度的變化，如初步理解→深入內(nèi)化→遷移運用→創(chuàng)造發(fā)展某知識，這可以促發(fā)學(xué)習(xí)者深度合作的意圖；其次要聚焦具身行動，即學(xué)習(xí)事件理應(yīng)細化為具體行動與操作步驟，如提出質(zhì)疑、總結(jié)發(fā)言等具體行動，以便學(xué)習(xí)者能夠迅速全身心投入。

在小組成員非線性交互環(huán)節(jié)，主要包括三種策略。①交互內(nèi)容引導(dǎo)策略，即以問題支架引導(dǎo)慕課學(xué)習(xí)者的組內(nèi)與組間交互。問題支架是能夠引導(dǎo)和促進學(xué)習(xí)的問題集，起著錨定交互內(nèi)容、降低交互難度、維持交互動機的作用。慕課情境下，學(xué)習(xí)者既有可能因交互意識薄弱、心存顧慮、羞于與陌生同伴主動交互或缺乏外部督促、監(jiān)管而出現(xiàn)零交互、弱交互現(xiàn)象，又有可能因片面追求發(fā)帖量和較高的慕課分數(shù)而出現(xiàn)灌水帖、非實質(zhì)性交互現(xiàn)象。問題支架有助于為交互活動明確目標導(dǎo)向，避免無序、敷衍、積極性下降等狀況發(fā)生，提升交互質(zhì)量。慕課教學(xué)團隊要為學(xué)習(xí)者編制與學(xué)習(xí)任務(wù)序列匹配的、分梯度的問題支架，讓學(xué)習(xí)者在對自身經(jīng)歷、社會熱點、課程視頻等具體情境的體悟中多角度思考問題。②交互活動保障策略，即以功能性角色和互動契約保障交互活動順利開展。功能性角色是為完成某項共同學(xué)習(xí)任務(wù)，每個角色應(yīng)當履行的具體行為職責，如小組長負責組織引導(dǎo)、匯報者負責匯報、點評者負責評價與質(zhì)詢等，它通過劃分任務(wù)類別、安排任務(wù)操作來規(guī)劃合作學(xué)習(xí)任務(wù)，在指導(dǎo)個體行為的同時形塑積極互賴關(guān)系，保障小組交互順利進行?；悠跫s是交互開始前為學(xué)習(xí)者制定的要求與規(guī)則，它可以幫助學(xué)習(xí)者增強集體意識，在慕課這一高自由度情境下對學(xué)習(xí)者的交互行為有所約束。常見的互動契約包括對交互活動的內(nèi)容要求、數(shù)量限制、時間期限、獎勵規(guī)則等。③交互行為督導(dǎo)策略，即以評價與反饋支架督促慕課學(xué)習(xí)者及時完成交互任務(wù)。評價與反饋是學(xué)習(xí)支架的重要表現(xiàn)形式，能促使學(xué)習(xí)者對自身交互行為進行管控與優(yōu)化調(diào)節(jié)。慕課教學(xué)團隊要在一些關(guān)鍵的交互環(huán)節(jié)設(shè)置文字形式的評價與適時、適量反饋，如在討論區(qū)點評較突出的學(xué)習(xí)者的交互內(nèi)容、反饋學(xué)習(xí)者交互的實時狀況、督促部分學(xué)習(xí)者積極補充和更新相關(guān)內(nèi)容等。

在知識創(chuàng)生與集體智慧發(fā)展階段，主要采用的是反思行為觸發(fā)策略，即以反思支架引發(fā)小組成員的回顧、總結(jié)與計劃行為。反思是從過往經(jīng)歷中創(chuàng)造意義，作為未來行動指南的過程。它旨在促進知識和觀點發(fā)展，是知識創(chuàng)生的重要途徑，通常包括兩大要素：一是回顧總結(jié)，即從經(jīng)歷中后退一步、再現(xiàn)過去，描述并總結(jié)之前的情況；二是計劃，即批判性分析過去信息后，思考接下來的更優(yōu)方案。反思支架是為促進學(xué)習(xí)者有效反思提供的工具支持，既要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者回想過往合作過程、總結(jié)合作中的問題，又要促進學(xué)習(xí)者思考、規(guī)劃接下來的改進思路與方向。教師為慕課學(xué)習(xí)者提供的反思支架可以以建議、問題等形式呈現(xiàn)，如“大家可以回想并總結(jié)你們的合作過程，包括成員們提出了哪些有價值的觀點、是否尊重成員想法、溝通是否順暢、分工是否合理”“下次合作該如何調(diào)整你們的溝通方式”“根據(jù)成員們的觀點，你們的人工制品應(yīng)當如何設(shè)計”等。

五、策略體系應(yīng)用與分析

為驗證支持慕課學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)策略體系的有效性，本研究選取中國大學(xué)MOOC平臺“面向核心素養(yǎng)的信息化教學(xué)設(shè)計”課程開展策略體系應(yīng)用實踐。該慕課主要面向師范生和在職教師群體，旨在提升學(xué)習(xí)者面向核心素養(yǎng)的信息化教學(xué)設(shè)計能力，課程產(chǎn)出是希望每位學(xué)習(xí)者提交一份既能體現(xiàn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)，又具有較高可行性和推廣價值的信息化教學(xué)方案。本研究團隊（即慕課教學(xué)團隊）于該慕課第八次開課之際進行了為期兩個月的策略體系應(yīng)用實踐，組織學(xué)習(xí)者開展合作學(xué)習(xí)活動（主要體現(xiàn)在小組集體討論、合作設(shè)計信息化教學(xué)方案），并通過作品分析、訪談等方式檢驗策略體系的應(yīng)用效果。

（一）策略體系應(yīng)用實踐

①個性化分組策略：在慕課討論區(qū)設(shè)置“組隊區(qū)”，要求學(xué)習(xí)者提前閱讀研究團隊提供的信息化教學(xué)方案，并挑選自己感興趣的教學(xué)方案到“組隊區(qū)”留言，以尋求具有同樣討論需求的合作伙伴。②開放性學(xué)習(xí)空間營造策略：建議慕課學(xué)習(xí)者通過騰訊會議、釘釘?shù)壬缃幻襟w工具開展組內(nèi)成員的線上同步交流，并在慕課討論區(qū)的“課堂交流區(qū)”拋出問題（如讓學(xué)習(xí)者分享信息化教學(xué)經(jīng)驗），鼓勵學(xué)習(xí)者多參與討論區(qū)的課堂交流活動。③小組共同目標創(chuàng)設(shè)策略：在慕課公告中告知學(xué)習(xí)小組合作學(xué)習(xí)的目的，即幫助學(xué)習(xí)者更好地完成結(jié)業(yè)作業(yè)，設(shè)計一份兼具可行性和推廣價值的信息化教學(xué)方案。④精細化學(xué)習(xí)事件設(shè)計策略：設(shè)計包含兩個階段、七個具體事件的學(xué)習(xí)任務(wù)序列。階段一是小組討論成員感興趣的教學(xué)方案，包括解釋、評論、改進、設(shè)想四個層層遞進的具體事件，其中，解釋、評論、改進要求學(xué)習(xí)者對教學(xué)方案包含的教學(xué)活動、技術(shù)工具做出解釋、評價并提出改進思路，設(shè)想要求學(xué)習(xí)者構(gòu)思自己將要設(shè)計的教學(xué)方案的思路要點；階段二是小組討論成員自行設(shè)計的教學(xué)方案，包括匯報、接受質(zhì)詢、總結(jié)歸納三個具體事件，其中，匯報與接受質(zhì)詢要求學(xué)習(xí)者匯報自行設(shè)計的教學(xué)方案的學(xué)科、教學(xué)活動、技術(shù)工具等信息、傾聽并回應(yīng)其他成員的質(zhì)疑與詢問，總結(jié)歸納要求學(xué)習(xí)者整理其他成員意見、闡述教學(xué)方案后續(xù)改進方向。⑤交互內(nèi)容引導(dǎo)策略：為慕課學(xué)習(xí)者提供與學(xué)習(xí)事件匹配的問題支架。如針對評論、改進、設(shè)想這三個學(xué)習(xí)事件，問題支架包括“這些教學(xué)活動所用的技術(shù)工具是否必要、有效”“如果你來授課，你會對這些教學(xué)活動和技術(shù)工具作何改進”“經(jīng)討論，你對自己要設(shè)計的教學(xué)方案有什么思路”等。⑥交互活動保障策略：為慕課學(xué)習(xí)者提供小組長、匯報者、點評者三種功能性角色。小組長負責主持討論、提交討論音頻等，匯報者負責匯報教學(xué)方案的教學(xué)活動、技術(shù)工具等，點評者負責對匯報內(nèi)容進行點評、質(zhì)詢。同時，制定互動契約，對討論次數(shù)、討論音頻提交時間、獎勵規(guī)則（如參與討論可獲得分數(shù)獎勵）等予以說明。⑦交互行為督導(dǎo)策略：對部分慕課學(xué)習(xí)者在討論區(qū)的發(fā)帖情況進行數(shù)量統(tǒng)計與質(zhì)量評價，并以表格、文字形式反饋給學(xué)習(xí)者，借此為學(xué)習(xí)者提供范例，以督促學(xué)習(xí)者互動。⑧反思行為觸發(fā)策略：為慕課學(xué)習(xí)者提供反思支架，如建議學(xué)習(xí)者“整理點評者意見，闡述教案下一步改進方向”“回想你們的合作過程，下次合作應(yīng)改進哪里、如何改進”等。

（二）策略體系應(yīng)用效果分析

支持慕課學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)的策略體系在慕課第八次開課之際進行實踐，旨在解決慕課情境下的合作難題，而在前七次開課過程中并無系統(tǒng)的策略應(yīng)用。第八次開課與前七次開課的課程內(nèi)容、授課教師、授課平臺等完全一致，且課程面向社會開放，也保證了學(xué)習(xí)者的隨機性。因此，本研究主要采用作品分析的方式，通過評價、比較策略實施前后學(xué)習(xí)者提交的結(jié)業(yè)作業(yè)（即面向核心素養(yǎng)的信息化教學(xué)方案）的質(zhì)量來檢驗策略體系的應(yīng)用效果。

本研究采用信息化教學(xué)方案評價量規(guī)，從主動性、建構(gòu)性、真實性、目的性和合作性五個維度評價慕課學(xué)習(xí)者的結(jié)業(yè)作業(yè)，每個維度的賦分區(qū)間為0～3分，總分15分。為確保評價客觀性，研究者首先從策略實施前后學(xué)習(xí)者提交的結(jié)業(yè)作業(yè)中各隨機挑選100份進行編號并打亂順序，然后將其分別分發(fā)給兩名教育學(xué)專業(yè)的在讀碩士研究生，由其“背靠背”獨立完成評價工作。評價前，研究者與兩名評價者共同討論了評價量規(guī)，并觀看了對該量規(guī)的權(quán)威講解視頻，使兩名評價者對量規(guī)的理解盡可能一致，以減少評價誤差。收回數(shù)據(jù)后，研究者對兩名評價者的評分進行皮爾遜相關(guān)分析，相關(guān)系數(shù)用r表示。結(jié)果顯示，對前七次開課的100份結(jié)業(yè)作業(yè)而言，兩名評價者對同一份結(jié)業(yè)作業(yè)所評總分的r值為0.83，五個維度評分的r值分別為0.71、0.77、0.67、0.80、0.75；對第八次開課的100份結(jié)業(yè)作業(yè)而言，兩名評價者對同一份結(jié)業(yè)作業(yè)所評總分的r值為0.79，五個維度評分的r值分別為0.69、0.73、0.62、0.74、0.71，說明兩名評價者的評分有較強的相關(guān)性，結(jié)果可接受。

接下來，本研究取兩名評價者評分的平均值為每份結(jié)業(yè)作業(yè)的最終得分，并進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果如表1所示?？梢姡诎舜伍_課中學(xué)習(xí)者提交的結(jié)業(yè)作業(yè)在五個分維度上的得分及總分均顯著高于前七次開課中學(xué)習(xí)者提交的結(jié)業(yè)作業(yè)，這意味著本研究構(gòu)建的策略體系和據(jù)此開展的合作學(xué)習(xí)活動能產(chǎn)出更優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)成果、提升慕課學(xué)習(xí)質(zhì)量。

此外，本研究還圍繞“此次合作學(xué)習(xí)的感想與收獲”對慕課學(xué)習(xí)者進行訪談。有學(xué)習(xí)者表示，“這次討論讓我認識了更多在教學(xué)中可用的信息技術(shù)工具”。有學(xué)習(xí)者談到，“討論過程中我的同伴糾正了我一些不當?shù)挠^念，比如我以前總覺得信息技術(shù)在課堂中的運用會分散學(xué)生注意力，但同伴與我分享了很多信息技術(shù)幫助學(xué)生理解、提升學(xué)生興趣、支持學(xué)生探究的案例，我現(xiàn)在覺得技術(shù)的恰當運用確實有出其不意的效果”。也有學(xué)習(xí)者認為，“討論很有意思，讓我知道‘好技術(shù)要用在刀刃上’，不能亂用、瞎用，但也花費了我更多時間和精力，有一定負擔”?？傊?，本研究構(gòu)建的策略體系整體上能讓學(xué)習(xí)者在合作學(xué)習(xí)和同伴討論過程中有更多收獲。

六、結(jié)語

合作學(xué)習(xí)活動是慕課教育質(zhì)量和效果的重要保證，合作學(xué)習(xí)的缺失或低水平必然影響慕課教育質(zhì)量提升。本研究在借助活動理論和自組織理論深入分析慕課學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)基本要素和基本過程的基礎(chǔ)上，結(jié)合邏輯推理構(gòu)建了支持慕課學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)的策略體系，包含個性化分組策略、開放性學(xué)習(xí)空間營造策略、小組共同目標創(chuàng)設(shè)策略、精細化學(xué)習(xí)事件設(shè)計策略、交互內(nèi)容引導(dǎo)策略、交互活動保障策略、交互行為督導(dǎo)策略、反思行為觸發(fā)策略八個方面，并進行了實踐應(yīng)用。應(yīng)用研究發(fā)現(xiàn)，本研究構(gòu)建的策略體系及據(jù)此開展的合作學(xué)習(xí)活動能產(chǎn)出更優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)成果、提升慕課學(xué)習(xí)質(zhì)量、使學(xué)習(xí)者有更多收獲，可以為慕課教學(xué)團隊開展系統(tǒng)性合作學(xué)習(xí)活動設(shè)計提供理論借鑒和實操指導(dǎo)。后續(xù)研究還需進一步擴大策略體系應(yīng)用范圍，在更多慕課中設(shè)計多樣化合作學(xué)習(xí)案例并開展實證研究，尤其是要注意策略實施對學(xué)習(xí)者認知負荷、學(xué)業(yè)負擔等的影響，以進一步完善、修正策略體系，提升其可推廣性。

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（責任編輯 李強）

How to Support Collaborative Learning for MOOC Learners？

——From the Perspective of Activity Theory and Self-organization Theory

Zhang Mingrui1， Yan Zhiming1， Zhao Leilei2

（1. School of Educational Science， Ludong University， Yantai， Shandong， China 264011;

2. School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing， Jiangsu， China 210097）

Abstract： The lack or low level of cooperative learning is a key factor restricting the improvement of the quality of MOOC education. Cracking the cooperative learning dilemma of MOOC learners and constructing high-quality MOOC courses are the due intention to promote the digital transformation of education and the development of high quality education. Based on the in-depth analysis of the basic elements and process of cooperative learning of MOOC learners with the help of activity theory， self-organization theory， and logical reasoning， this article builds a system of eight strategies to support the cooperative learning of MOOC learners， including strategy of personalized grouping， of creating open learning space， of creating common goals for small groups， of fine-grained learning event design， of guiding the interactive content， of guaranteeing the interactive activities， of supervising the interactive behavior， and of reflective behavior triggering， and puts them into practical application. The analysis of related works and interview results confirm that the strategy system constructed in the article and the cooperative learning activities carried out accordingly can produce better learning outcomes and improve the quality of MOOC learning. The study can provide a basis for the implementation of cooperative learning activities in MOOC courses， and help course designers to actively respond to the changes in education and teaching in the context of digitalization.

Key words： MOOC learners; Cooperative learning; Activity theory; Self-organization theory; Strategy system