摘" 要：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是當(dāng)前義務(wù)教育階段教學(xué)改革的熱點(diǎn)。嘗試研制具有歷史學(xué)科特色的跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計工具：基于SOLO分類評價理論，從指向教師教學(xué)內(nèi)容的“學(xué)科整合程度”、指向教師教學(xué)過程的“問題情境分類”和指向?qū)W生學(xué)習(xí)結(jié)果的“問題解決程度”三個維度來建構(gòu)初中歷史跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計的模型，為教師進(jìn)行有依據(jù)、有效果、有意義的跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計提供參考思路。

關(guān)鍵詞：初中歷史；跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；SOLO分類評價理論

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是當(dāng)前義務(wù)教育階段教學(xué)改革的熱點(diǎn)，在初中歷史教學(xué)領(lǐng)域，已涌現(xiàn)出一批創(chuàng)新設(shè)計實(shí)踐成果。但對處于嘗試、摸索階段的教師而言，如何進(jìn)行科學(xué)的教學(xué)設(shè)計，以及如何判斷自己的教學(xué)設(shè)計是否符合課程改革的要求，是否做到了“跨學(xué)科”，是否有價值、有意義，都是迫切需要求解的問題。SOLO分類評價理論或許能為此提供理論指導(dǎo)和方法借鑒。

一、 SOLO分類評價理論的原理和應(yīng)用

（一） SOLO分類評價理論的基本觀點(diǎn)

香港大學(xué)教育心理學(xué)教授比格斯認(rèn)為，一個人的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)是不可檢測的，但一個人回答某個問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)是可以檢測的，這就是“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”（Structure of the Observed Learning Outcome），英文縮寫為SOLO。SOLO分類評價理論是一種以等級描述為特征的質(zhì)性評價方法，適用于對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價。在SOLO分類評價理論中，比格斯把學(xué)生對某個問題的學(xué)習(xí)結(jié)果由低到高劃分為五個層次：前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)。

前結(jié)構(gòu)層次：學(xué)生基本上無法理解和解決問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有論據(jù)支撐的答案。

單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次：學(xué)生找到了一個解決問題的思路，但卻就此停步，單憑一點(diǎn)論據(jù)就跳到答案上去。

多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次：學(xué)生找到了多個解決問題的思路，但卻未能把這些思路有機(jī)地整合起來。

關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次：學(xué)生找到了多個解決問題的思路，并且能夠把這些思路結(jié)合起來思考。

抽象拓展結(jié)構(gòu)層次：學(xué)生能夠?qū)栴}進(jìn)行抽象的概括，從理論的高度來分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展。

這是一個由簡單到復(fù)雜的層次類型，是按照點(diǎn)、線、面、立體、系統(tǒng)的順序發(fā)展的過程。思維結(jié)構(gòu)越復(fù)雜，思維能力的層次也就越高。

（二） SOLO分類評價理論在中學(xué)歷史教學(xué)中的應(yīng)用

在中學(xué)歷史教學(xué)領(lǐng)域，SOLO分類評價理論的引進(jìn)已有二十余年。早在2001年，基于SOLO分類評價理論的評價法就作為質(zhì)性評價的新方法被歷史教學(xué)領(lǐng)域所關(guān)注。綜觀二十多年的應(yīng)用研究，可以總結(jié)出三大應(yīng)用類別：一是集中在開放性試題的評分應(yīng)用上，著重探討如何編制出符合完整的SOLO分類結(jié)構(gòu)的開放題評分標(biāo)準(zhǔn)，期待完成對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量和思維水平的認(rèn)定［1］；二是結(jié)合具體的某道高考題來分析SOLO分類評價型試題的復(fù)習(xí)方法和答題策略；三是探討SOLO分類評價理論應(yīng)用于歷史教學(xué)過程中的問題和方法。雖然SOLO分類評價理論在中學(xué)歷史教學(xué)領(lǐng)域已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了“中國化”和“學(xué)科化”，但依然存在不小的拓展研究空間，如應(yīng)用到試卷結(jié)構(gòu)的宏觀設(shè)計、客觀性選擇題的設(shè)計、學(xué)生提出問題能力的評價、過程性評價中等。

二、 基于SOLO分類評價理論的歷史跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計探索

2022年4月頒布的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《課程方案》）明確提出，“原則上，各門課程用不少于10%的課時設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”［2］，培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情境中綜合運(yùn)用知識解決問題的能力?！读x務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提供了10個歷史課程跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計參考示例。以此為指導(dǎo)，各地學(xué)校和教師開始結(jié)合一線教學(xué)的實(shí)際情況，著手推進(jìn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，開展歷史跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計。

（一） 歷史跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計的難點(diǎn)分析

實(shí)際上，跨學(xué)科學(xué)習(xí)并非新生事物，作為一種學(xué)習(xí)方式，它早已被廣泛應(yīng)用到綜合實(shí)踐活動和校本課程、科學(xué)課程等課程當(dāng)中。分析《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，開展歷史跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目的是發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，轉(zhuǎn)變學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的方式，加強(qiáng)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科知識與技能綜合探究、解決問題的能力。因此，初中歷史跨學(xué)科主題教學(xué)應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步兼顧教學(xué)視角的“跨學(xué)科性”與教學(xué)模式的“主題統(tǒng)籌性”，在堅持歷史學(xué)科立場的基礎(chǔ)上打破學(xué)科界限，圍繞特定主題將兩門及以上學(xué)科中的內(nèi)容進(jìn)行整合，以中心主題統(tǒng)籌教學(xué)目的、內(nèi)容、資源、方式及評價等要素，通過問題導(dǎo)向的整體性設(shè)計與實(shí)施，促進(jìn)學(xué)生在意義建構(gòu)中實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。［3］

雖然當(dāng)前初中歷史跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動開展得如火如荼，但明顯缺乏跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計的抓手。作為設(shè)計者，我們往往不清楚自己設(shè)計的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動是否符合《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，是否真的能發(fā)展學(xué)生解決問題的能力和核心素養(yǎng)；作為觀摩和評價者，我們也缺乏系統(tǒng)的、科學(xué)實(shí)用的評價工具來有針對性地評價某一跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計。旁人評說的好與壞少有依據(jù)，設(shè)計者自身也很難找到不足之處加以改進(jìn)。這就導(dǎo)致跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動容易陷入熱鬧有余但效果難測的怪圈。因此，探討如何進(jìn)行跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計并研制具有歷史學(xué)科特色的設(shè)計工具，是很有意義的話題。

（二） 基于SOLO分類評價理論建構(gòu)歷史跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計模型

綜合理論認(rèn)識和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，我們認(rèn)為，可以將SOLO分類評價理論應(yīng)用到初中歷史跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計中，建構(gòu)出教學(xué)設(shè)計模型。歷史跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計主要依據(jù)三大要素：指向教師教學(xué)內(nèi)容的“學(xué)科整合程度”、指向教師教學(xué)過程的“問題情境分類”和指向?qū)W生學(xué)習(xí)結(jié)果的“問題解決程度”?！皩W(xué)科整合”是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)區(qū)別于其他學(xué)習(xí)方式的最基本的特征，“整合”被看作鑒定“跨學(xué)科”是否發(fā)生的“石蕊指示劑”［4］；“問題情境”是為了完成某個具體任務(wù)而必須加以整合和利用的一組背景化信息［5］，將多個學(xué)科的內(nèi)容和具體的問題或任務(wù)鏈接起來；“問題解決”是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的直接結(jié)果。綜合這三大要素，可以建構(gòu)起初中歷史跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計的模型（如圖1所示）。

1. 設(shè)計模型的要素分析

本模型是基于《課程標(biāo)準(zhǔn)》對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的要求和歷史學(xué)科特點(diǎn)建構(gòu)起來的。下面對學(xué)科整合程度、問題解決程度、問題情境分類三大要素逐一分析。

第一，學(xué)科整合程度。在跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計中，教師首先要考慮將哪些學(xué)科知識或技能方法進(jìn)行整合。不同于單純的知識整合，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出圍繞主題、基于問題解決的知識整合。學(xué)習(xí)主題是跨學(xué)科學(xué)習(xí)中學(xué)科知識整合的中介和載體，為學(xué)科間的跨界整合提供整體性框架，促使來自不同學(xué)科的概念、思想和方法等連續(xù)互動、實(shí)現(xiàn)締結(jié)。［6］學(xué)習(xí)主題決定了不同學(xué)科的知識和方法以怎樣的邏輯和結(jié)構(gòu)進(jìn)行有意義的重構(gòu)，如《課程標(biāo)準(zhǔn)》提供的“歷史地圖上的世界格局”學(xué)習(xí)主題設(shè)計思路說明，教師應(yīng)整合地理、道德與法治等知識，通過不同時期的歷史地圖，梳理、總結(jié)從古至今的世界格局演變，了解中國國際地位的變化，分析當(dāng)今世界發(fā)展的新趨勢。［7］不同學(xué)科在根據(jù)學(xué)習(xí)主題的需求進(jìn)行整合的過程中，完成素材內(nèi)容的分配、學(xué)習(xí)視角的重塑和活動意義的初定。

“學(xué)科整合程度”究竟怎樣衡量呢？“跨學(xué)科”一詞最早誕生于20世紀(jì)20年代美國社會科學(xué)研究理事會會議的速記文字中，而最早公開使用“跨學(xué)科”一詞的是哥倫比亞大學(xué)著名心理學(xué)家R.S.伍德沃斯。1972年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)行了首份關(guān)于跨學(xué)科類型的出版物，提到了“多學(xué)科”“跨學(xué)科”“超學(xué)科”等概念。在跨學(xué)科研究中，這三個代表著不同的學(xué)科整合程度的詞常被用來衡量跨學(xué)科的程度，它們組成了一個表征學(xué)科整合程度的連續(xù)體。［8］

三者都是通過不同的學(xué)科視角學(xué)習(xí)同一主題或解決同一問題，但整合程度不同。其中，“多學(xué)科”整合程度最低，雖然兼顧不同學(xué)科的知識和視角，不同學(xué)科圍繞主題設(shè)計相應(yīng)的內(nèi)容和任務(wù)，但學(xué)科之間并未因整合而產(chǎn)生新的關(guān)聯(lián)，每個學(xué)科作為獨(dú)立的個體各行其是，可以形象地比喻為“水果拼盤”?！翱鐚W(xué)科”整合程度較高，學(xué)科之間建立聯(lián)系并產(chǎn)生新的理解，但探討的核心問題局限在學(xué)科視野之中，主要討論學(xué)科交叉領(lǐng)域或關(guān)聯(lián)內(nèi)容。“超學(xué)科”整合程度最高，指向超越學(xué)科范疇的復(fù)雜問題解決。它以系統(tǒng)的視角將各個學(xué)科整合成一個整體，在各學(xué)科共同交疊中形成一種新的理解或價值觀念，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識與個人意義、社會價值的結(jié)合。

在國內(nèi)，著名跨學(xué)科研究專家劉仲林是最早將“interdisciplinary”翻譯為“跨學(xué)科”的學(xué)者。他認(rèn)為跨學(xué)科的“跨”表示介于傳統(tǒng)學(xué)科之間或跨出傳統(tǒng)學(xué)科之外，凡是超越一個已知學(xué)科的邊界而進(jìn)行的涉及兩個或兩個以上學(xué)科的實(shí)踐活動均可稱為“跨學(xué)科”。［9］結(jié)合《課程標(biāo)準(zhǔn)》對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的要求和參考示例可以得知，初中歷史跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計在學(xué)科整合方面起碼應(yīng)當(dāng)達(dá)到“跨學(xué)科”的水平。在判斷某一主題活動是否做到“跨學(xué)科”時，一看其是否存在超越學(xué)科邊界的整合；二看其學(xué)科整合程度，學(xué)科整合程度越高，意味著越有利于鍛煉學(xué)生在真實(shí)情境中解決復(fù)雜問題的綜合性心理品質(zhì)，也就越有利于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

第二，問題解決程度。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的初中歷史跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)評價主要包括三方面的內(nèi)容：一是對學(xué)生參與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的表現(xiàn)，以歷史學(xué)科為本位，兼從多學(xué)科的角度進(jìn)行評價；二是對學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的歷史素養(yǎng)進(jìn)行評價，如時空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋等；三是對學(xué)生表現(xiàn)出來的共通性素養(yǎng)進(jìn)行評價，如唯物史觀、家國情懷等。［10］教師在設(shè)計跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計的預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)時，需要思考學(xué)生在解決問題的過程中是否能達(dá)成學(xué)科理解和跨學(xué)科理解，該設(shè)計是否能提升學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)和跨學(xué)科素養(yǎng)?？鐚W(xué)科主題教學(xué)設(shè)計中設(shè)置的問題復(fù)雜程度對應(yīng)著預(yù)設(shè)學(xué)生解決問題所能達(dá)到的思維水平。因此，教師的問題設(shè)計復(fù)雜程度越高，意味著學(xué)生需達(dá)成的問題解決程度越高，學(xué)生在超越學(xué)科限制、整合多學(xué)科知識或技能、形成對復(fù)雜問題的深刻判斷和解決對策方面的水平表現(xiàn)越突出。

“問題解決程度”究竟怎樣衡量呢？如前文所述，我們無法得知學(xué)生的跨學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)具體達(dá)到哪一層次，但能檢測出學(xué)生回答某個問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)，即“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”。因此，教師的問題設(shè)計尤其重要。在判斷“問題解決程度”時，可以將SOLO分類評價理論中的五個層次進(jìn)行借鑒改造，五個層次中的“思路”在一定程度上可以理解為“學(xué)科”。由此可以劃分出判斷“問題解決程度”的五種水平：

前結(jié)構(gòu)水平：學(xué)生基本上無法理解問題和解決問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有論據(jù)支撐的答案。

單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平：學(xué)生能從某個學(xué)科角度或使用一個學(xué)科相關(guān)信息解決問題。

多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平：學(xué)生能從多個學(xué)科角度或使用多個學(xué)科相關(guān)信息解決問題，但未能把這些角度和信息有機(jī)地整合起來。

關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平：學(xué)生能從多個學(xué)科角度或使用多個學(xué)科相關(guān)信息解決問題，并且能夠把這些角度和信息結(jié)合起來思考，形成整體的理解。

抽象拓展結(jié)構(gòu)水平：學(xué)生能夠超越學(xué)科界限對問題進(jìn)行抽象的概括，從理論的高度來分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展。

根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動中的問題設(shè)置起碼要達(dá)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平。如在“歷史上的中外文化交流”學(xué)習(xí)主題中，學(xué)生需要結(jié)合語文、地理、藝術(shù)、科學(xué)等學(xué)科的知識解決問題，最終形成對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、世界文化的整體理解。由此可見，將SOLO分類評價理論應(yīng)用到跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計的問題設(shè)置中，能有效避免問題的淺層堆疊。

第三，問題情境分類?！扒榫场币辉~頻繁出現(xiàn)在《課程標(biāo)準(zhǔn)》的教學(xué)提示中。隨著核心素養(yǎng)時代課堂教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，“情境”成為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培育的重要抓手，情境教學(xué)也成為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)的重要策略。為何初中歷史跨學(xué)科主題教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)問題情境的創(chuàng)設(shè)？我們認(rèn)為主要有以下幾個原因。第一，歷史教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)往往是“問題”和“任務(wù)”相結(jié)合。有了情境，不一定有問題，也不一定需要完成某個任務(wù)。在歷史教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)情境的目的是讓學(xué)生利用情境中的信息解決問題和完成任務(wù)。第二，過去的歷史教學(xué)存在過分強(qiáng)調(diào)抽象思辨和理論思考的傾向，導(dǎo)致不少歷史課堂教學(xué)變得理論化、抽象化、概念化，不夠生動、形象、感性、真實(shí)。聰明的學(xué)生能記住一大堆歷史概念規(guī)律，卻缺少對歷史的感同身受。這與歷史教育中立德樹人的根本任務(wù)背道而馳。因此，情境在歷史教學(xué)中不能缺席，而情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)與問題的提出或任務(wù)的驅(qū)動緊密相連。

核心素養(yǎng)的培育及評價與問題情境緊密結(jié)合，學(xué)科素養(yǎng)和跨學(xué)科素養(yǎng)就是在復(fù)雜情境中對多學(xué)科知識和能力的正確運(yùn)用。問題情境的分類能幫助判斷某一跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計的情境是否做到復(fù)雜、開放、真實(shí)。結(jié)合歷史學(xué)科的特色，可以將“問題情境”分成四類：

一是歷史事件情境，指影響歷史事件發(fā)生的物質(zhì)環(huán)境、制度環(huán)境、文化環(huán)境和當(dāng)事人的心理環(huán)境。

二是歷史學(xué)習(xí)情境，指學(xué)生在封閉或半封閉條件下（主要是指在學(xué)校內(nèi)）進(jìn)行歷史學(xué)習(xí)活動時所面對的各種環(huán)境。學(xué)習(xí)活動主要包括文本閱讀、視頻觀看、討論辯論、戲劇表演、藝術(shù)創(chuàng)作（如歷史手抄報繪制、歷史歌曲填詞、歷史模型制作）等。

三是歷史實(shí)踐情境，指學(xué)生在模擬與歷史學(xué)相關(guān)的實(shí)踐活動時所面對的各種環(huán)境。模擬活動主要包括模擬考古發(fā)掘、模擬實(shí)地調(diào)查、模擬采訪、模擬導(dǎo)游講解、模擬展覽解說、模擬外交演講、模擬影視編導(dǎo)等。

四是歷史研究情境，指歷史學(xué)者研究歷史問題時所處的物質(zhì)環(huán)境、文化環(huán)境和心理環(huán)境。

分析《課程標(biāo)準(zhǔn)》提供的10個參考示例可知，初中歷史跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動起碼應(yīng)設(shè)計兩種或兩種以上的情境，如在“探尋紅色文化的基因”學(xué)習(xí)主題中，《課程標(biāo)準(zhǔn)》指引著教師設(shè)計歷史事件情境、歷史學(xué)習(xí)情境和歷史實(shí)踐情境。

從歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育來看，情境創(chuàng)設(shè)是一種重要的教學(xué)策略。它把教學(xué)活動看作特殊的社會實(shí)踐活動，認(rèn)為教學(xué)活動源自社會生活又高于社會生活，通過幫助學(xué)生解決教學(xué)活動中的種種情境問題，形成日后更好地面對社會生活問題的核心素養(yǎng)。［11］因此，問題情境的分類能幫助教師弄清楚，在設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的情境時，是否做到問題情境多樣、復(fù)雜、開放、真實(shí)。

2. 各要素間的關(guān)系分析

闡明學(xué)科整合程度、問題解決程度與問題情境分類這三大要素對初中歷史跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計的重要性后，我們進(jìn)一步分析三者之間的關(guān)系。

首先是學(xué)科整合程度與問題解決程度之間的關(guān)系。問題解決程度根據(jù)SOLO分類評價理論劃分為五個層次，而SOLO分類評價理論和學(xué)科整合程度的劃分具有很強(qiáng)的相似性，如都關(guān)注要素或?qū)W科之間的聯(lián)系，都強(qiáng)調(diào)整合形成新的理解和成果等。［12］學(xué)科整合程度與問題解決程度之間的關(guān)聯(lián)度非常高，一定程度上存在“單一學(xué)科—單點(diǎn)結(jié)構(gòu)”“多學(xué)科—多點(diǎn)結(jié)構(gòu)”“跨學(xué)科—關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”“超學(xué)科—拓展抽象結(jié)構(gòu)”的對應(yīng)關(guān)系（如圖2所示）。圖中串聯(lián)黑點(diǎn)的線條數(shù)量代表著問題解決思路或角度的整合程度，也代表著各學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)程度。

其次是學(xué)科整合程度、問題解決程度與問題情境分類之間的關(guān)系。問題情境是初中歷史跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計與實(shí)施的重要載體。在整合多學(xué)科的知識與技能時，教師需要考慮這些素材能建構(gòu)出怎樣的歷史情境，進(jìn)而能創(chuàng)設(shè)怎樣的情境活動，能在情境中設(shè)置哪些探究性問題，最終幫助學(xué)生理解抽象的跨學(xué)科概念或上位的主題思想、理解真實(shí)性問題的復(fù)雜性和現(xiàn)象的本質(zhì)，獲得真情實(shí)感的體驗(yàn)。因此，在跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計中，除了關(guān)注學(xué)科整合程度和問題解決程度，還應(yīng)當(dāng)考慮這些多學(xué)科知識與技能、這些問題將在什么情境下學(xué)習(xí)與探究。

設(shè)計多樣、復(fù)雜、開放、真實(shí)的問題情境不僅是跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計的重要步驟，更是促進(jìn)歷史學(xué)科素養(yǎng)和跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的助推劑。根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動應(yīng)體現(xiàn)出綜合性、實(shí)踐性、多樣性、探究性，這些在設(shè)計中應(yīng)秉持的原則也應(yīng)在情境設(shè)計中充分體現(xiàn)。借助設(shè)計模型，教師可以將跨學(xué)科主題教學(xué)中的問題情境歸類到四個象限，按照不同情境下的學(xué)科整合程度、問題解決程度提煉教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵內(nèi)容，描出相應(yīng)的點(diǎn)，再將同一象限內(nèi)的兩點(diǎn)與原點(diǎn)連成圖形。圖形在模型圖中所占面積越大，就說明該教學(xué)設(shè)計的跨學(xué)科程度越高、問題越復(fù)雜、情境越多樣化，整體設(shè)計越有深度。

初中歷史跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計模型試圖從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的視角來架構(gòu)跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計，幫助教師深化對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的本質(zhì)認(rèn)知和教學(xué)策略研究，為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)提供完善設(shè)計的方向指引，為觀摩和評價者提供分析與評估的方案。

當(dāng)然，在SOLO分類評價理論指導(dǎo)下建構(gòu)的設(shè)計模型只能為開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的教學(xué)與評價提供一種思路，希望能在一定程度上解決初中歷史跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的設(shè)計與實(shí)踐中的問題和困惑。我們也期待歷史教育教學(xué)研究者與實(shí)踐者能提出更加凸顯歷史學(xué)科特色的、更有助于精準(zhǔn)劃分跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計水平的理論框架和操作路線，讓每一位開展初中歷史跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計的教師都能精準(zhǔn)剖析自身設(shè)計的亮點(diǎn)與不足，促進(jìn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)高質(zhì)量實(shí)施，推進(jìn)學(xué)生歷史學(xué)科素養(yǎng)和跨學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展。

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