許勝

［摘要］ 統(tǒng)編小學(xué)語文教材以單元導(dǎo)語對接課程標準的學(xué)段要求，以課后習(xí)題細化單元語文要素學(xué)習(xí)目標。以小學(xué)語文六年級上冊《橋》為例，找出學(xué)習(xí)目標，確定教學(xué)方向；把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，優(yōu)選教學(xué)策略；了解編排體系，理順教學(xué)思路，發(fā)揮單篇課文的學(xué)習(xí)價值，培育學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］ 小學(xué)語文；課后習(xí)題；教學(xué)設(shè)計；《橋》

統(tǒng)編小學(xué)語文教材以單元導(dǎo)語對接課程標準的學(xué)段要求，以課后習(xí)題細化單元語文要素學(xué)習(xí)目標，解決了以往教學(xué)中存在的教學(xué)內(nèi)容隨意性問題。而對教學(xué)設(shè)計的統(tǒng)整，就是要在用足、用好教材的基礎(chǔ)上實現(xiàn)資源的有機整合，聚焦語文要素要求，達到一課一得。這就需要教師從課后習(xí)題出發(fā)，找準單篇課文在單元整體中的目標定位，在教學(xué)中培育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。本文以六年級上冊第四單元《橋》一課為例，探索以課后習(xí)題為抓手統(tǒng)整教學(xué)設(shè)計的有效策略。

一、找出學(xué)習(xí)目標，確定教學(xué)方向

統(tǒng)編小學(xué)語文教材中的單元導(dǎo)語以比較簡練的語言呈現(xiàn)了單元人文主題和語文要素。在教學(xué)實踐中，有些教師喜歡直接將單元導(dǎo)語中的語文要素視為教學(xué)目標。實際上，單元導(dǎo)語中的語文要素要求屬于綱性表述，要想將其轉(zhuǎn)化為具體課文的教學(xué)目標，還要有一個對接與細化的過程，編者往往借助課文中的助學(xué)系統(tǒng)來體現(xiàn)相關(guān)要求，如以泡泡提示語對接單元語文要素，以課后習(xí)題細化單元語文要素。研讀課后習(xí)題不難發(fā)現(xiàn)，編者在設(shè)計系統(tǒng)內(nèi)容與要求時，大多會以課文內(nèi)容為基礎(chǔ)，讓單元語文要素“軟著陸”，也就是讓學(xué)生在解決問題中完成與語文要素有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)，實現(xiàn)對課文重難點的突破。由此可見，教師在教學(xué)中要以課后習(xí)題為抓手，來確定本課的教學(xué)目標與方向。

《橋》所在單元的語文要素中指向閱讀的是“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”，這是針對小說單元學(xué)習(xí)提出的整體性目標，至于單元中的第一篇精讀課文《橋》則承載了哪些具體的學(xué)習(xí)目標呢？教師通過研讀《橋》的課后習(xí)題，就會發(fā)現(xiàn)這些學(xué)習(xí)要求都指向小說閱讀的基本要求。先看直接指向小說學(xué)習(xí)目標的第二題學(xué)習(xí)要求“這篇小說寫了一位怎樣的老支書？找出寫老支書動作、語言、神態(tài)的句子，結(jié)合相關(guān)情節(jié)說說你的理解”。這一學(xué)習(xí)要求可以分為兩個部分來理解，前一部分是以問句的形式提出的，指向小說學(xué)習(xí)中最關(guān)鍵的因素，即理解作品中的人物——老支書的形象；后一部分則指出理解人物形象的方法與路徑，其中的“找出”可以通過朗讀、圈畫的方法實現(xiàn)，而描寫老支書言行方面的細節(jié)，也就是理解語文要素的抓手。還有，“說說自己的理解”這一要求，就包含了在洪水來襲的特殊環(huán)境下，老支書的語言自然呈現(xiàn)出簡潔明快的特點，這又與課后習(xí)題一的要求“讀好短句”有聯(lián)系，進而上升到對課文語言特點的感知。之后，再看課后習(xí)題三提出的學(xué)習(xí)要求“畫出描寫雨、洪水和橋的句子讀一讀。聯(lián)系老支書在洪水中的表現(xiàn)，說說這些描寫對表現(xiàn)人物的作用”。顯然，這一要求指向?qū)π≌f環(huán)境描寫作用的理解。這樣，教師可以課后第二、三題為抓手，以“這是一位怎樣的老漢”“為什么作者在描寫災(zāi)情上花費了很多筆墨”作為主線問題來統(tǒng)整教學(xué)設(shè)計，確定教學(xué)目標與方向。

二、把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，優(yōu)選教學(xué)策略

統(tǒng)編教材編寫體系中突出了學(xué)生主體的理念，這也反映在課后習(xí)題的設(shè)計上，既要讓學(xué)生通過具體的訓(xùn)練明確相關(guān)的語文知識，又要讓學(xué)生在循序漸進的訓(xùn)練中鞏固課文所學(xué)，培養(yǎng)關(guān)鍵能力。因此，教師要認真分析課后習(xí)題內(nèi)容，聚焦關(guān)鍵能力培養(yǎng)要求，運用恰當?shù)慕虒W(xué)策略，以實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的整體優(yōu)化。

在《橋》的教學(xué)中，教師通過研讀課后習(xí)題，明確學(xué)習(xí)要求，再結(jié)合學(xué)情選擇多樣化的教學(xué)方法來組織教學(xué)活動。比如，課后第一題“有感情地朗讀課文，注意讀好短句”。其中，前半部分的要求屬于常規(guī)性朗讀要求，也是第三學(xué)段學(xué)生朗讀目標的體現(xiàn)；后半部分“注意讀好短句”則指向小說文體的語言特點，理解課文通過環(huán)境描寫刻畫人物形象的寫作手法，所以教師要在教學(xué)中采取恰當?shù)牟呗?，以落實學(xué)習(xí)要求。一是采用深度品讀法，抓住文本中典型的詞句，如“像潑”“像倒”“水漸漸躥上來”等，要用比較低沉、急促的語調(diào)，從中讀出緊迫、危急，體現(xiàn)環(huán)境描寫推動情節(jié)發(fā)展；對于描寫人物語言的短句子，如“橋窄！排成一隊，不要擠”等，要探尋語言背后所蘊藏的人物內(nèi)心情感世界，感受人物形象。二是采用對比朗讀法，教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住文本中同一人物前后的語言進行對比，如老支書在揪出小伙子時吼道“你還算是個黨員嗎”，而最后時刻老支書又對小伙子吼道“少廢話！快走”，這樣看似矛盾的言行帶來了認知上的嚴重沖突，能夠突出老支書大公無私的精神品質(zhì)。三是采用分角色朗讀，在洪水襲來的危急時刻，老支書在組織群眾轉(zhuǎn)移過木橋的過程中，有多次對話，因此適合開展分角色朗讀，教師要引導(dǎo)學(xué)生借助角色體驗而走進人物的內(nèi)心，與人物產(chǎn)生情感共鳴。這樣，以課后習(xí)題為抓手對教學(xué)過程進行優(yōu)化，有助于教師在教學(xué)中明晰教學(xué)主線——體會人物形象，進而采用多種方式讓學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，從而充分感知人物形象。

三、了解編排體系，理順教學(xué)思路

對于統(tǒng)編教材的課后習(xí)題，編者大體是按照基礎(chǔ)性要求、發(fā)展性要求與拓展性要求的次序來安排的。對此，教師在研讀課后習(xí)題時，需要把握編排體系特點，理順教學(xué)思路。

就《橋》課后的四道習(xí)題而言，可落實到四個具體的教學(xué)環(huán)節(jié)中。第一道題可安排在整體內(nèi)容把握環(huán)節(jié)中，在初讀課文的基礎(chǔ)上，圈畫出文中的短句子，以有感情朗讀人物語言為重點，幫助學(xué)生精準、簡練地概括文章主要內(nèi)容。第二、三題可分別安排在兩個教學(xué)環(huán)節(jié)中：首先，教師組織學(xué)生默讀課文，圈畫描寫老支書言行舉止的語句，體會字里行間突出的人物精神，感受鮮活的人物形象，學(xué)生從中品味小說簡練的語言，感悟老支書沉著鎮(zhèn)定、無私奉獻的崇高品質(zhì)；然后，教師引導(dǎo)學(xué)生抓住文本中對大雨、洪水和橋三種環(huán)境的描寫，聚焦場面的緊張與危急，感受作者渲染氛圍的手法，深入探究在描寫老支書時，為什么不斷強調(diào)環(huán)境因素的變化，使學(xué)生最終明白課文以大雨和洪水貫穿全文，不僅為整個故事發(fā)生提供了背景，還為推動情節(jié)的發(fā)展蓄力。第四題對學(xué)生來說，具有發(fā)散思維的作用，可與拓展閱讀結(jié)合在一起，即教師介紹歐·亨利式小說結(jié)尾特點與實例，再體會本課結(jié)尾在表達上的藝術(shù)魅力。

［參考文獻］

［1］劉欣.例談統(tǒng)編小學(xué)語文教材課后練習(xí)的有效使用[J].教育觀察，2019（25）.

［2］盛華.探究如何高效運用語文教材的課后習(xí)題[J].小學(xué)教學(xué)參考，2022（13）.

許 勝? ?云南省普洱市教育體育局教育科學(xué)研究所。