于艷梅

[摘 要]課后習(xí)題是重要的學(xué)習(xí)資源。只有真正基于兒童立場，洞察編者設(shè)置習(xí)題的用意，從具體的教學(xué)實(shí)際情況入手，對課后習(xí)題進(jìn)行適當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充與變換，才能更好地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。對課后習(xí)題的設(shè)置，教師要拓展補(bǔ)充，使其契合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)域；更迭形式，使其契合學(xué)生的真實(shí)思維狀態(tài)；融入教學(xué)，使其契合學(xué)生的生態(tài)感知方式。

[關(guān)鍵詞]兒童立場；課后習(xí)題；拓展補(bǔ)充；更迭形式；融入教學(xué)

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）01-072

課后習(xí)題是教材的重要組成部分，是明確教師之教與學(xué)生之學(xué)的指明燈。由于教學(xué)狀態(tài)的不同，我們對于課后習(xí)題的運(yùn)用切不可一成不變，而要從具體的教學(xué)質(zhì)態(tài)與學(xué)生的實(shí)際情況入手，對課后習(xí)題進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充與變換，從而更加契合課堂教學(xué)的需要。

一、拓展補(bǔ)充，契合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)域

教材是學(xué)習(xí)的重要教學(xué)平臺，其課后習(xí)題是編者用心設(shè)置的，對全方位鞏固知識、提高學(xué)習(xí)技能、促進(jìn)智力發(fā)展都有著重要的價值和意義。就內(nèi)容而言，有些離我們?nèi)粘Ｉ钸b遠(yuǎn)，學(xué)生無法親身感知，學(xué)習(xí)起來也比較吃力。教師可根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知，聯(lián)系日常生活，合理對習(xí)題進(jìn)行填補(bǔ)，讓學(xué)生通過熟知的環(huán)境去體會未知的快樂。

如，《我不是最弱小的》一文的練習(xí)：“讀抄詞語，選用這些詞語描寫一段雨景。”編者是用心良苦，一方面鞏固新授知識，讓學(xué)生體悟文本的詞語意境；另一方面拓展學(xué)生思維，利用文本知識活學(xué)活用，鍛煉學(xué)生的詞語運(yùn)用能力。但僅依賴文本中的詞語，學(xué)生很難找到身臨其境的感覺，一味地為了做題而做題，學(xué)生的思維受到束縛，也只能硬著頭皮完成任務(wù)。教師不妨在原有詞語的基礎(chǔ)上填補(bǔ)一些描寫春雨的詞語：如“綿綿細(xì)雨”“牛毛細(xì)雨”“細(xì)雨如煙”“雨簾懸掛”“和風(fēng)細(xì)雨”等。面對這些熟悉的詞語，學(xué)生受限的思維被打開，結(jié)合親身經(jīng)歷選詞、構(gòu)思，自然順暢、一氣呵成，一場春雨仿佛就在他們眼前般，那么自然、那么真實(shí)。

教師在緊緊圍繞習(xí)題的基礎(chǔ)上，縱觀學(xué)生所學(xué)和日常生活的點(diǎn)滴，對習(xí)題做適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充，不但能充分詮釋習(xí)題的意義，解放學(xué)生的思想，還激發(fā)了他們學(xué)習(xí)的興趣，提高了認(rèn)知能力，最終達(dá)到訓(xùn)練價值的最大化。

二、更迭形式，契合學(xué)生真實(shí)思維狀態(tài)

課后習(xí)題的類型是豐富、多樣的，但由于其展現(xiàn)形式的限制，很多題目往往無法激發(fā)學(xué)生思維活動的主動性。這就要求教師根據(jù)題型的特點(diǎn)，進(jìn)行方式的互換，以貼近學(xué)生思維的形式展開練習(xí)，從而激活學(xué)生的認(rèn)知潛能。

如，《愛因斯坦和小女孩》課后的最后一題：“愛因斯坦是不是最偉大的人？”這種平淡無奇的發(fā)問，不但不會引起學(xué)生重視，還會讓學(xué)生產(chǎn)生逆反心理。這時安排一場“辯論會”會有意想不到的效果。在學(xué)生品析完課文后，教師對文本內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充和拓展，以豐富愛因斯坦的人物形象。辯論開始時，教室里立刻沸騰起來，學(xué)生自然形成正反兩派。正方說：“愛因斯坦當(dāng)然是最偉大的，他創(chuàng)立了狹義相對論和廣義相對論，獲得諾貝爾獎。”反方說：“他的日常生活真是太糟糕了，不配稱‘最偉大的人?！闭睫q論：“日常生活糟糕也是因?yàn)樗谟阢@研。再說，當(dāng)別人提出他的不足時，他是那么努力地更正，是積極進(jìn)步的，是偉大的?！薄?/p>

正所謂“理越辯越明”。在這一案例中，學(xué)生圍繞文本及教師補(bǔ)充的資料，在唇槍舌劍中對愛因斯坦有了全新、全面的認(rèn)識。辯論刺激了學(xué)生的思維，提升了學(xué)生的認(rèn)識力、感知力和綜合素養(yǎng)。

三、融入教學(xué)，契合學(xué)生生態(tài)感知方式

語文課后習(xí)題設(shè)置了背誦積累、復(fù)核思考等訓(xùn)練。一方面檢查學(xué)生對所學(xué)知識的掌握情況；另一方面通過對文本的回顧，幫助學(xué)生完成經(jīng)典語段的深入理解和積累。但教師在落實(shí)過程中往往大打折扣，有的在課堂教學(xué)時點(diǎn)到為止，有的干脆直接布置學(xué)生課外完成，讓訓(xùn)練形同虛設(shè)。教師應(yīng)從文本中提煉中心詞語，編織學(xué)習(xí)的紐帶，為學(xué)生鋪設(shè)解析文本的臺階，以促進(jìn)學(xué)生的語言積累，提升學(xué)生的語言表達(dá)能力。

如，《灰椋鳥》一文的第四自然段，描繪了灰椋鳥歸林時的壯觀景象，表達(dá)了作者對鳥兒的喜愛和對林場工人辛勤勞動的敬仰之情。課文習(xí)題設(shè)置了背誦的要求，因此在第四自然段的教學(xué)中，教師緊扣“一開始還是一小群一小群地飛過來……與熟悉的伙伴匯合”等語句，先引領(lǐng)學(xué)生提煉出表示先后順序的詞：“一開始”“沒過幾分鐘”“先回來”“后到的”；然后，教師引導(dǎo)學(xué)生明確這些詞的內(nèi)在聯(lián)系，體會作者的表達(dá)方式，感知作者的表達(dá)思路，為學(xué)生正確背誦奠定基礎(chǔ)。

背誦積累是為了更好地理解文本，形成規(guī)范的語言表達(dá)能力。教師可以根據(jù)不同的文本內(nèi)容，全方位、多視角地為學(xué)生提供相應(yīng)的方法，協(xié)同學(xué)生靈活完成背誦練習(xí)，使其形成知識積累并提高自身的語文素養(yǎng)。

總而言之，課后習(xí)題是重要的學(xué)習(xí)資源。只有真正基于兒童立場，洞察編者設(shè)置習(xí)題的用意，才能更好地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。

（責(zé)編 劉宇帆）