陳常潘 王芳芳

【摘 要】中小學教師是推動教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵，教師負擔過重是社會所關(guān)注的問題。從教育生態(tài)學的研究視角來看，教師作為教育生態(tài)系統(tǒng)中的主要生態(tài)主體，其工作量和工作強度受到來自教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)外各種生態(tài)因子的影響。文章從宏觀、中觀和微觀層面剖析教師工作負擔重的深層原因，構(gòu)建教師減負的生態(tài)學模型，以期從系統(tǒng)層面實現(xiàn)教師減負。

【關(guān)鍵詞】教育生態(tài)學 教師減負 路徑

【中圖分類號】G451? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）19-20-04

中小學教師負擔是我國基礎(chǔ)教育長期存在的一個問題。2019年12月15日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于減輕中小學教師工作負擔進一步營造教育教學良好環(huán)境的若干意見》，意見明確提出要減輕教師的負擔，為教師營造適宜教學的良好環(huán)境。2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策），“‘雙減政策的出臺，回應了讓生態(tài)主體回歸‘人本位的初心”［1］，“旨在重塑學生健康成長的教育生態(tài)”［2］，目的在于調(diào)控教育生態(tài)系統(tǒng)失衡的狀態(tài)。同時，教師作為教育生態(tài)系統(tǒng)的主體之一，其負擔加重的問題也受到重視，“教師減負”成為學界關(guān)注的熱點。有研究者基于中國教育追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)的分析，發(fā)現(xiàn)中學教師的“周工作時間的均值超過了國家法定的上限，但直接用于教學的時間卻是最少的”［3］。小學教師也同樣存在此問題，有研究者“對一位有著18年教齡的小學教師進行40天的實地觀察發(fā)現(xiàn)，該小學教師的工作時長遠超過國家法定的8小時”［4］。在“雙減”背景下，教師負擔也應被重視，“既有工作時間延長和工作量增加的顯性負擔，也有社會期望加深和專業(yè)自主性缺失的隱性負擔”［5］。上述研究表明，中小學教師負擔問題是不可忽視的問題，如何幫助教師減輕工作負擔，實現(xiàn)教師工作從外圍事務(wù)到教學的重心轉(zhuǎn)移，對于基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展至關(guān)重要。本文從教育生態(tài)學視角出發(fā)，系統(tǒng)剖析教師負擔重這一問題產(chǎn)生的根源，進而提出更具整體效應的教師減負路徑。

一、教育生態(tài)學的提出及其核心思想

（一）教育生態(tài)學的提出

1976年，克雷明教授正式提出了“教育生態(tài)學”這一概念，有研究者對教育生態(tài)學的概念作出界定，認為“教育生態(tài)學是依據(jù)生態(tài)學原理”，“研究各種教育現(xiàn)象與成因，進而掌握并指導教育發(fā)展的趨勢和方向”［6］的一種學科理論。教育生態(tài)學理論強調(diào)用整體、動態(tài)平衡的觀點來認識教育問題，用系統(tǒng)的思維分析和解決教育問題。其出發(fā)點和立足點是生命觀，終極目標是為了人的全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。

（二）教育生態(tài)學的核心思想

教育生態(tài)系統(tǒng)具有動態(tài)性，系統(tǒng)內(nèi)部的某一個生態(tài)因子發(fā)生變化，整個教育生態(tài)系統(tǒng)也會隨之發(fā)生變化。教育生態(tài)系統(tǒng)是開放的，與外界各系統(tǒng)之間不斷地進行著相互作用和相互影響。平衡與失調(diào)是教育生態(tài)學的基本規(guī)律，教育生態(tài)系統(tǒng)是一個有機整體，“克雷明同時強調(diào)教育生態(tài)學的整體性和關(guān)聯(lián)性原則，既關(guān)注構(gòu)成教育生態(tài)系統(tǒng)的不同系統(tǒng)、子系統(tǒng)之間的相互關(guān)系，也強調(diào)生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部、子系統(tǒng)之間達到的平衡狀態(tài)”［7］。教育生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)成因子主要包括教育者、受教育者和各教育機構(gòu)的行政人員，以及與教育密切相關(guān)的、對教育產(chǎn)生影響的多維空間系統(tǒng)。

二、中小學教師減負的教育生態(tài)學分析及其理論模型

（一）中小學教師減負的教育生態(tài)學分析

運用教育生態(tài)學的視角分析教育現(xiàn)象，研究教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各要素對教育發(fā)展的影響，調(diào)控教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的生態(tài)因子，建立起可持續(xù)發(fā)展的良性教育生態(tài)循環(huán)。學校這一生態(tài)系統(tǒng)較為復雜，教師是重要的教育生態(tài)主體，教師主體所處的內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境都會對教師的負擔產(chǎn)生一定程度的影響，教師的內(nèi)部環(huán)境包括教師個體的信念、教師的生理和心理特點以及教師的專業(yè)能力等。教師的外部環(huán)境包括教師在生活中所處的家庭環(huán)境、在工作中所處的學校環(huán)境和社會環(huán)境等。內(nèi)外部因素之間不是相互獨立和封閉的，而是相互作用，相互滲透，共同影響著教師負擔的形成和加重。通過對該生態(tài)系統(tǒng)進行分析，根據(jù)不同的生態(tài)因子對教師工作負擔影響的作用，可以把該系統(tǒng)分為三個層次，見圖1。

不同層次的生態(tài)系統(tǒng)之間具有開放性，與外界不斷地進行相互作用和相互影響，產(chǎn)生資源、信息和能量的交換。因此，從教育生態(tài)學的視角下來看，教師負擔問題可以看作是教師這一生態(tài)主體在所處的環(huán)境中，受到不同生態(tài)因子的影響導致的。

（二）教育生態(tài)學視角下教師減負的模型建構(gòu)

“雙減”政策實施之后，教師工作的生態(tài)系統(tǒng)發(fā)生了新的改變，學生整體在校時間延長，課后延時服務(wù)成為教師的一項新任務(wù)。從教育生態(tài)學的視角來看，微觀系統(tǒng)主要包括中小學教師個體及其直接接觸到的外部環(huán)境，例如家長、同事、學校領(lǐng)導等。其中，家長對“雙減”政策所持的態(tài)度，以及對教師工作的認識和支持是直接影響教師工作負擔的生態(tài)因子，學校領(lǐng)導者的管理風格和學校相關(guān)的教師評價制度是影響教師工作負擔的限制因子。中間系統(tǒng)“是指微觀系統(tǒng)中兩個或兩個以上的因素相互作用形成的環(huán)境”［8］。“雙減”政策實施后，教師在校工作時長增加，教師在課后服務(wù)、作業(yè)設(shè)計和管理、作業(yè)批改和學業(yè)輔導等方面的工作量也有所增加。［9］可見，政策也是影響教師工作負擔的重要因子。宏觀系統(tǒng)是指教師個體所處大環(huán)境涉及的諸多因素，如各民族文化、社會價值觀等。在“雙減”背景下，建構(gòu)中小學教師減負的生態(tài)化路徑，應該充分考慮教師所處的生態(tài)系統(tǒng)模型，重視在不同層級的生態(tài)系統(tǒng)中，對教師的工作負擔產(chǎn)生影響的“限制性因子”，并且以此作為突破點，將“限制性因子”轉(zhuǎn)化為“有利因子”，推動中小學教師生態(tài)系統(tǒng)的平衡與發(fā)展。［10］

三、教育生態(tài)學視角下中小學教師減負的實踐路徑

教師作為教育生態(tài)主體之一，教師生命的可持續(xù)發(fā)展對整個教育生態(tài)系統(tǒng)起著重要影響。研究根據(jù)“雙減”政策實施對中小學教師工作負擔產(chǎn)生的內(nèi)外部影響，以教師的可持續(xù)發(fā)展為目的，從中小學教師存在的內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境入手，以動態(tài)平衡的生態(tài)學視角推進教師的減負工作，嘗試去構(gòu)建中小學教師減負的生態(tài)路徑。

（一）引導公眾正確認識教師工作，營造教師減負的文化生態(tài)

從教師所處的文化環(huán)境入手，教育生態(tài)學視角下的文化環(huán)境是指被人們普遍接受和認可的教育和價值觀念。有研究者認為“教育生態(tài)與規(guī)范環(huán)境的關(guān)系比自然環(huán)境和社會環(huán)境更密切，因為教育本身就是規(guī)范環(huán)境的主要構(gòu)成要素——文化——的一部分，各種社會文化借助于教育才得以傳播、繼承和發(fā)展，而教育又以各種社會文化為內(nèi)容和素材”［11］。教師這一社會角色從一開始就承擔著育人的職責和公眾較高的社會期望。中小學教師的教學工作受到來自社會多方利益主體的干預和監(jiān)控，導致教師角色趨于多重化，教師工作職責泛化，教師工作呈現(xiàn)出多樣的社會選擇和社會期待，社會對教師的期待無形中掌控著教師的日常行動和工作，導致教師的職責擴大，教師的工作邊界趨于模糊，教師的工作負擔加重。正如研究者所說，“只有認識到教育的有限性，才能把對學校教育的高期望、對教師的高要求降下來”［12］。社會民眾要正確認識教師的工作，讓教師角色社會建構(gòu)趨于合理與適度。社會應科學宣傳教師職責范圍，借助各種媒介引導公眾正確理解教師工作，并在家長與教師之間建立信任機制。創(chuàng)設(shè)有利于教師生命發(fā)展的文化生態(tài)環(huán)境，不要片面地把學生的成績作為評價教師的標準，應該以全面的、發(fā)展的、長遠的眼光來看待教師的工作。

（二）各地方政府制定相應的政策法規(guī)，為教師減負提供外部保障

教育生態(tài)學視角下，教師個體發(fā)展與周圍的環(huán)境之間相互作用，相互關(guān)聯(lián)。教育管理體制實施“中央與地方相結(jié)合”［13］的原則，我國的中小學是由當?shù)亟逃终块T負責主管的，學校的組織結(jié)構(gòu)、應完成的目標都受政府管理，有研究者稱此類現(xiàn)象為“教育體系科層化”。這種“教育體系科層化”使得教師的專業(yè)自主性受到影響，因此，各地方政府通過制定相關(guān)的政策，厘清教師的工作職責和邊界，劃分出教師的工作內(nèi)容范圍，減少教師的非教學事務(wù)，明確規(guī)定并保障中小學教師的休息權(quán)。學校增強辦學自主權(quán)，切實抵制與教學無關(guān)的額外工作，教師要明確自己的教學權(quán)力，分清分內(nèi)分外的教學工作。各地方政府要貫徹落實國家出臺的相關(guān)教師減負政策，制訂切實可行的教師減負方法。

（三）加強中觀系統(tǒng)和微觀系統(tǒng)間的協(xié)調(diào)，減少教師的非教學性事務(wù)

“有研究指出，中小學教師需要花費大量時間精力處理教學外的各種事務(wù)，監(jiān)督、考核事務(wù)給教師造成較大的工作負擔?！保?4］各種非教學性事務(wù)也是教師工作負擔加重的一個主要原因。教育主管部門要貫徹落實教師減負的相關(guān)政策，統(tǒng)籌規(guī)范社會事務(wù)進學校，嚴格控制與教育教學無關(guān)的社會性事務(wù)進入學校中。相關(guān)部門要杜絕形式主義、留痕主義，對教師的檢查工作要精簡高效，可以運用現(xiàn)代化的電子信息技術(shù)，減少教師填報表格等工作上的任務(wù)量。教育主管部門應該轉(zhuǎn)換觀念，樹立為教師減負的服務(wù)意識，尊重教師的專業(yè)自主權(quán)。社區(qū)具有較成熟的社區(qū)教育管理資源和人力資源，可以利用社區(qū)教育管理資源和社區(qū)的各種教育力量支持學校的教育工作，為教師減負提供助力，合理控制科研機構(gòu)進中小學為教師安排非教學事務(wù)，減少對教師教學時間的占用。

（四）學校制定發(fā)展性的教師評價制度，加強對中小學教師的生命關(guān)懷

中小學教師減負的生態(tài)化路徑建構(gòu)可以從將中小學教師恢復為“自然人”入手，關(guān)注中小學教師作為“自然人”的個性需要。微觀系統(tǒng)上實現(xiàn)教師的減負目標，學?？梢詮闹贫ㄏ嚓P(guān)制度入手，建立起發(fā)展性、前瞻性的教師評價制度，現(xiàn)行學校制度主要由對教師的紀律管理和績效考核兩個方面組成：一方面，通過制定教師坐班制度、教師出勤制度，嚴格監(jiān)控教師的行為；另一方面，又以學生的成績?yōu)閷?，制定極其詳細的考核標準，對教師的工作進行量化評定。對于教師這樣具有高度的自我實現(xiàn)需求的專業(yè)化群體來說，規(guī)約和監(jiān)控的評價只會打擊教師的工作熱情，泯滅教師教學的創(chuàng)造性。帕爾默指出，衡量成敗參考效益這個指標沒有問題，但不能以此作為唯一的衡量指標，“否則我們‘會去做越來越不足掛齒的小事……而放棄我們本該肩負的千斤重擔”［15］。為了真正給教師減負，學校管理者要真正從教師的主體地位出發(fā)，而不是把教師置于被操縱和被控制的客體地位，制度的制定要考慮真正充分地調(diào)動教師的主動性和能動性，能夠切實地為教師減輕工作的負擔。學校制度建設(shè)的重點從對教師的規(guī)約轉(zhuǎn)向教師的培養(yǎng)上，發(fā)展性的教師評價制度強調(diào)在民主平等的環(huán)境中促進教師的減負，促進學校和教師的可持續(xù)發(fā)展。

（五）激發(fā)生態(tài)個體的內(nèi)部動力，提升中小學教師的綜合能力

“雙減”政策的提出強化學校的教學管理，提升學生在學校的學習效率，高質(zhì)量的課堂教學成為實施“雙減”政策之后對教師提出的新要求?！暗芽▋菏澜缬^強調(diào)絕對的主—客二分，人與自然、思維和物質(zhì)的分離和對立”［16］，在教育生態(tài)系統(tǒng)中強調(diào)生態(tài)主體與客觀世界的和諧統(tǒng)一。教師作為教的主體，要提高自身的教學能力，滿足“雙減”對教師提出的要求。“教師是具有‘能動性和‘激發(fā)性的人力資源，需把教師個人‘能量增強，使之更大程度地為社會提供優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)?！保?7］在“雙減”背景下，教師減負的生態(tài)化路徑建構(gòu)應該要高度關(guān)注生態(tài)個體的能動作用，通過提升教師的教育教學能力、作業(yè)設(shè)計能力、綜合能力，來實現(xiàn)自身的減負目標?！吧鷳B(tài)位原理強調(diào)個體在整體系統(tǒng)所處的位置、地位和機能作用，只有處于關(guān)鍵生態(tài)位才可以獲得完整發(fā)展?！保?8］首先，要激發(fā)教師學習的主動性和創(chuàng)造性，教師在系統(tǒng)學習相關(guān)的政策理論的基礎(chǔ)上，及時地進行反思與行動。教師在課堂中要做到應教盡教，提高自身的教學能力。其次，教師要積極開展教研活動，學校的教研組織是教師之間進行思想碰撞的平臺。有研究調(diào)查顯示，“有教研組織且經(jīng)常開展教研活動的小學教師教學勝任力水平明顯較高”［19］。學校通過組織教師積極參與教研活動，建立起教師學習的專業(yè)共同體。教師在參與教研活動中，通過對學科中的課堂教學問題、學生中出現(xiàn)的作業(yè)管理等問題進行深入的討論與交流，不斷提高教師自身的教學勝任力，為教師減負的生態(tài)系統(tǒng)提供內(nèi)部動力，為生態(tài)主體實現(xiàn)健康成長而助力。

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