周靜

摘 要：文章基于對(duì)學(xué)生深度學(xué)習(xí)特點(diǎn)的把握，探討分析了立足于生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，在高中生物學(xué)概念教學(xué)中應(yīng)用情境教學(xué)法、問(wèn)題導(dǎo)學(xué)法與任務(wù)驅(qū)動(dòng)法，促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。旨在通過(guò)對(duì)學(xué)生生物學(xué)概念建構(gòu)方式與學(xué)習(xí)方式的合理革新與科學(xué)優(yōu)化，切實(shí)提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，幫助學(xué)生樹(shù)立正確的生命觀。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；高中生物；概念教學(xué)；核心素養(yǎng)

生物學(xué)概念泛指生物學(xué)學(xué)科中的重要理論知識(shí)，主要包含生物學(xué)原理、生物學(xué)規(guī)律、生物學(xué)模型，以及能夠解釋生物學(xué)相關(guān)事件及現(xiàn)象的思想方法等。在學(xué)科核心素養(yǎng)視域下的高中生物學(xué)課程教學(xué)中，生物學(xué)概念的學(xué)習(xí)直接影響著學(xué)生正確生命觀念的形成與科學(xué)思維能力的進(jìn)階。因此，可將生物學(xué)概念的建構(gòu)喻為推動(dòng)學(xué)生生物學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的基石?；谶@一認(rèn)識(shí)，文章以促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)生物學(xué)概念為目的，結(jié)合典型課例對(duì)行之有效的生物學(xué)課程教學(xué)策略展開(kāi)分析。

一、創(chuàng)設(shè)多元概念教學(xué)情境，激活原有認(rèn)知，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

深度學(xué)習(xí)是相對(duì)淺表學(xué)習(xí)所提出的現(xiàn)代學(xué)習(xí)理念，可從學(xué)習(xí)狀態(tài)與方式兩個(gè)層面上對(duì)其進(jìn)行精準(zhǔn)定義[1]。從學(xué)習(xí)狀態(tài)上來(lái)看，深度學(xué)習(xí)是更加關(guān)注與重視學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的高度參與和全面投入的學(xué)習(xí)理論；從學(xué)習(xí)方式上來(lái)看，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主探究與終身學(xué)習(xí)的集中表現(xiàn)。因此，在核心素養(yǎng)視域下的高中生物學(xué)概念教學(xué)中，促使學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，教師要充分意識(shí)到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)生深度學(xué)習(xí)發(fā)生的必要性與關(guān)鍵性。

但是，由于生物學(xué)概念多源于對(duì)現(xiàn)實(shí)世界中生命現(xiàn)象、生物活動(dòng)規(guī)律和相互關(guān)系及特性的抽象，相較于生物探究、生物實(shí)驗(yàn)與綜合實(shí)踐具有較強(qiáng)的抽象性、理論性與單調(diào)性，這就使得絕大多數(shù)的高中生在學(xué)習(xí)生物學(xué)概念、建構(gòu)生物學(xué)理論知識(shí)的過(guò)程中往往會(huì)存在較大的困難，這不僅嚴(yán)重制約著學(xué)生有意義學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，也會(huì)給教師貫徹落實(shí)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)帶來(lái)較大障礙。對(duì)此，教師在具體的課程教學(xué)實(shí)踐中，可積極運(yùn)用與開(kāi)發(fā)情境教學(xué)法在活躍學(xué)生學(xué)習(xí)情緒、調(diào)整學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、豐富學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)等方面的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，通過(guò)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多元多彩生物學(xué)概念教學(xué)情境的方式來(lái)降低生物學(xué)概念的枯燥性與乏味性，達(dá)到激活學(xué)生原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，喚起學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的高效教學(xué)效果。

例如，在人教版高中生物必修1《分子與細(xì)胞》的《細(xì)胞是生命活動(dòng)的基本單位》一課教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)與生命系統(tǒng)結(jié)構(gòu)層次、細(xì)胞學(xué)說(shuō)內(nèi)容和發(fā)展有關(guān)的生物學(xué)概念時(shí)，教師可以培養(yǎng)學(xué)生生物學(xué)習(xí)興趣、喚起學(xué)生生物學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為出發(fā)點(diǎn)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)生活議題式、科學(xué)史話式與活動(dòng)體驗(yàn)式的教學(xué)情境。

首先，在課程導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，教師可利用多媒體電教設(shè)備為學(xué)生播放一小段“熊貓頻道”的視頻內(nèi)容，以其中憨態(tài)可掬的國(guó)寶大熊貓吸引學(xué)生的注意力，調(diào)動(dòng)學(xué)生的視聽(tīng)感官，提高學(xué)生的課堂參與度和投入度。在學(xué)生的目光被導(dǎo)學(xué)視頻充分吸引后，從中抽象出與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活密切相關(guān)的教學(xué)話題“竹子是大熊貓最喜歡的食物，在紀(jì)錄片與動(dòng)物園中，也常能看到大熊貓津津有味地啃食竹子。雖然熊貓與竹子形態(tài)迥異，但根據(jù)生物學(xué)經(jīng)驗(yàn)可知，二者生命活動(dòng)的基本單位均是細(xì)胞，你們是否可以提供證據(jù)證實(shí)這一科學(xué)事實(shí)？”以此活躍學(xué)生的思維，驅(qū)動(dòng)學(xué)生類比推理已有的生物學(xué)知識(shí)，圍繞熊貓與竹子的共性展開(kāi)探討交流活動(dòng)，完成對(duì)本課題的有效揭示，即細(xì)胞學(xué)說(shuō)揭示了動(dòng)植物有著共同的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，闡明了生物界的統(tǒng)一性。

其次，在課中教學(xué)環(huán)節(jié)，教師可將教材中“細(xì)胞學(xué)說(shuō)建立的過(guò)程”相關(guān)知識(shí)點(diǎn)制作成時(shí)長(zhǎng)在6—8分鐘的微課視頻，讓學(xué)生以觀看視頻的方式了解認(rèn)識(shí)科學(xué)家收集科學(xué)證據(jù)證明動(dòng)植物由細(xì)胞構(gòu)成這一結(jié)論的過(guò)程與細(xì)胞學(xué)說(shuō)的發(fā)展建立過(guò)程，實(shí)現(xiàn)對(duì)本課理論知識(shí)的有效吸收與充分內(nèi)化。在這一基礎(chǔ)上，教師可從上述科學(xué)史話情境中抽象出有益于擴(kuò)大學(xué)生思維張力的探討問(wèn)題，如施萊登與施旺僅是觀察了部分動(dòng)植物的組織便得出了“所有動(dòng)植物均是由細(xì)胞構(gòu)成的”結(jié)論，這一結(jié)論是否可信？這對(duì)后人研究生物學(xué)有何意義？通過(guò)認(rèn)識(shí)了解細(xì)胞學(xué)說(shuō)的建立過(guò)程，可以把握科學(xué)發(fā)現(xiàn)具有哪些特點(diǎn)？根據(jù)“所有細(xì)胞都源于先前存在的細(xì)胞”，是否說(shuō)明人體內(nèi)每個(gè)細(xì)胞都有漫長(zhǎng)的進(jìn)化史？恩格斯將細(xì)胞學(xué)說(shuō)、能量轉(zhuǎn)化與守恒定律、達(dá)爾文進(jìn)化論并列為19世紀(jì)自然科學(xué)的三大發(fā)現(xiàn)，結(jié)合自身對(duì)細(xì)胞學(xué)說(shuō)建立過(guò)程的認(rèn)知感受，分析細(xì)胞學(xué)說(shuō)的地位與意義為何如此重要等，讓學(xué)生在課堂中主動(dòng)表達(dá)自身的學(xué)習(xí)心得，以及對(duì)細(xì)胞學(xué)說(shuō)的見(jiàn)解認(rèn)識(shí)。在促進(jìn)學(xué)生思維碰撞與觀點(diǎn)交互的同時(shí)，讓學(xué)生自主完成對(duì)本課核心生物學(xué)概念“細(xì)胞學(xué)說(shuō)揭示了動(dòng)物和植物的統(tǒng)一性，闡明了生物界的統(tǒng)一性”的建構(gòu)。

最后，在課尾探究環(huán)節(jié)中，教師可遵循“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的分組原則劃分學(xué)習(xí)小組，并指導(dǎo)各個(gè)學(xué)習(xí)小組圍繞“細(xì)胞是基本的生命系統(tǒng)”這一課題，展開(kāi)繪制生命系統(tǒng)結(jié)構(gòu)層次模式圖的探究活動(dòng)，并在各組學(xué)生遷移運(yùn)用已知完成模式圖的繪制設(shè)計(jì)后，以鞏固夯實(shí)學(xué)生所學(xué)生物學(xué)概念及理論知識(shí)為切入點(diǎn)，為學(xué)生布置如下“少而精”的隨堂練習(xí)問(wèn)題：

【問(wèn)題一】觀察人體皮膚縱切局部圖與迎春葉橫切局部圖，盡可能地寫(xiě)出熟知的細(xì)胞名稱及對(duì)應(yīng)的功能；以表格的形式歸納梳理二者的異同；從細(xì)胞學(xué)說(shuō)的角度解釋人們將人體皮膚與迎春葉稱為“器官”的原因。

【問(wèn)題二】下列說(shuō)法中與細(xì)胞學(xué)說(shuō)不符的是（）

A.動(dòng)植物體有共同的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)

B.已存在的細(xì)胞可以分裂產(chǎn)生新細(xì)胞

C.人體中每個(gè)細(xì)胞都能夠獨(dú)立完成各項(xiàng)生命活動(dòng)

D.動(dòng)物與植物均是由細(xì)胞構(gòu)成的，這是生物界統(tǒng)一性的體現(xiàn)

在深度學(xué)習(xí)視域下的高中生物學(xué)概念教學(xué)中，以此方式運(yùn)用情境教學(xué)法展開(kāi)教學(xué)設(shè)計(jì)，不但能夠讓學(xué)生的生物學(xué)概念學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)興趣在多元教學(xué)情境的催化作用下得到激勵(lì)，學(xué)生在圍繞各個(gè)教學(xué)情境所反饋的主題與課題展開(kāi)思考、分析與探究等綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，其學(xué)習(xí)的主體地位與主觀能動(dòng)性也會(huì)因此而得到充分彰顯和發(fā)揮，對(duì)應(yīng)地，學(xué)生深度學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的可能性自然也會(huì)加大[2]。

二、設(shè)置核心概念教學(xué)問(wèn)題，促進(jìn)質(zhì)疑批判，催動(dòng)認(rèn)知遷移

在理解認(rèn)知的基礎(chǔ)上，通過(guò)質(zhì)疑批判、類比推理、歸納概括的高級(jí)思維活動(dòng)建立新舊知識(shí)關(guān)聯(lián)，是高中生在生物學(xué)課程學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要認(rèn)知表征[3]。區(qū)別于化學(xué)、物理等理科性質(zhì)較突出的自然科學(xué)學(xué)科，生物學(xué)雖隸屬自然科學(xué)領(lǐng)域，但其所涉及的范圍與涵蓋的領(lǐng)域卻更為多元豐富與錯(cuò)綜復(fù)雜，這就使得大部分高中生在學(xué)習(xí)生物學(xué)概念、建構(gòu)生物學(xué)概念體系的過(guò)程中，常會(huì)因缺乏對(duì)學(xué)科邏輯主線的清晰把握與有效梳理而存在較為明顯的生物學(xué)學(xué)習(xí)難點(diǎn)。

基于這一認(rèn)識(shí)，教師在核心素養(yǎng)視域下以促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)為目的展開(kāi)教學(xué)時(shí)，便可有效利用問(wèn)題導(dǎo)學(xué)法對(duì)學(xué)生思維定式問(wèn)題的解決和慣性思考方式的突破起到積極的作用，通過(guò)向?qū)W生提出指向生物學(xué)概念合理建構(gòu)、生物學(xué)學(xué)習(xí)思路厘清的核心教學(xué)問(wèn)題的方式，促進(jìn)學(xué)生對(duì)新知與舊知的質(zhì)疑批判和遷移類比，使其在問(wèn)題的啟發(fā)下逐步形成能夠基于生物學(xué)事實(shí)與證據(jù)進(jìn)行歸納概括、演繹推理、審視論證的思維習(xí)慣與思考方式，進(jìn)而在找尋新舊知識(shí)關(guān)聯(lián)的過(guò)程中，建構(gòu)起更為完善系統(tǒng)與綜合全面的生物學(xué)概念知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

例如，在人教版高中生物必修1《分子與細(xì)胞》中《細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)和功能》一課的教學(xué)中，教師就可在明確本課的核心生物學(xué)概念為“細(xì)胞核由核膜、染色質(zhì)、核仁等結(jié)構(gòu)組成；細(xì)胞核是遺傳信息庫(kù)，是細(xì)胞代謝和遺傳的控制中心”后，依據(jù)高中生的認(rèn)知特點(diǎn)與思維習(xí)慣為學(xué)生設(shè)置如下指向生物學(xué)概念有效建構(gòu)的核心教學(xué)問(wèn)題：

【核心教學(xué)問(wèn)題一】在中學(xué)生物中，根據(jù)“克隆羊多莉”的故事，得到了遺傳信息存在細(xì)胞核中，細(xì)胞核控制著生物的發(fā)育和遺傳的科學(xué)事實(shí)。那么是否可將細(xì)胞核的功能簡(jiǎn)單概述為能夠控制細(xì)胞的遺傳？

【核心教學(xué)問(wèn)題二】有人將細(xì)胞核比作細(xì)胞的“大腦”和“控制中心”，遷移運(yùn)用繪制動(dòng)植物細(xì)胞模式圖的經(jīng)驗(yàn)方法，分別繪制出動(dòng)植物細(xì)胞的細(xì)胞核結(jié)構(gòu)模式圖，能否根據(jù)圖例解釋細(xì)胞核為細(xì)胞“控制中心”的原因？

【核心教學(xué)問(wèn)題三】在同一生物體中，所有細(xì)胞的遺傳信息都是一致的嗎？如果一致，為什么生物體中各種細(xì)胞的形態(tài)、結(jié)構(gòu)與功能各不相同？

【核心教學(xué)問(wèn)題四】從克隆羊多莉、克隆牛委委與克隆猴中中、華華的實(shí)例來(lái)看，無(wú)論是從技術(shù)還是從原理的角度，克隆人都是可以成為現(xiàn)實(shí)的，但為什么在現(xiàn)今社會(huì)中國(guó)家與科學(xué)家都堅(jiān)決反對(duì)克隆人？結(jié)合本課所學(xué)知識(shí)內(nèi)容說(shuō)說(shuō)你們對(duì)克隆人的見(jiàn)解。

如此一來(lái)，學(xué)生便會(huì)在上述核心教學(xué)問(wèn)題的催動(dòng)與啟發(fā)下，自發(fā)主動(dòng)地從原有生物學(xué)認(rèn)知出發(fā)，對(duì)細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)與功能展開(kāi)多元探究與質(zhì)疑批判。在分析思考【核心教學(xué)問(wèn)題一】時(shí)，學(xué)生能夠通過(guò)舉出多個(gè)生物學(xué)實(shí)驗(yàn)案例與相關(guān)科學(xué)探究資料的方式，把握到細(xì)胞核的功能并非只是控制細(xì)胞的遺傳，還控制著細(xì)胞的代謝；在解決處理【核心教學(xué)問(wèn)題二】中，學(xué)生則能夠立足細(xì)胞核功能與結(jié)構(gòu)的密切聯(lián)系，通過(guò)繪制動(dòng)植物細(xì)胞核模式圖，解構(gòu)分析細(xì)胞核中核膜、核仁、染色質(zhì)的作用對(duì)細(xì)胞核控制細(xì)胞代謝的功能形成深刻認(rèn)知，形成完善的生物學(xué)概念，對(duì)細(xì)胞核的功能做出全面闡述；在探究研討【核心教學(xué)問(wèn)題三】時(shí)，學(xué)生便能夠?qū)Α凹?xì)胞既是生命體結(jié)構(gòu)的基本單位，也是生物體代謝和遺傳的基本單位”這一科學(xué)事實(shí)形成高度認(rèn)同，樹(shù)立起正確的結(jié)構(gòu)和功能觀；而在圍繞【核心教學(xué)問(wèn)題四】對(duì)“克隆人”這一議題展開(kāi)多元探討與創(chuàng)意表達(dá)時(shí)，學(xué)生則會(huì)主動(dòng)建立起科學(xué)·社會(huì)·倫理的關(guān)聯(lián)，得到社會(huì)責(zé)任意識(shí)的增強(qiáng)[4]。

三、布置有效概念教學(xué)任務(wù)，強(qiáng)調(diào)合作探究，促成學(xué)以致用

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）在“課程理念”中指出，高中生物學(xué)課程要高度關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)踐經(jīng)歷，讓學(xué)生通過(guò)探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)或完成工程學(xué)任務(wù)，學(xué)會(huì)用科學(xué)的觀點(diǎn)、知識(shí)、思路與方法探討解決現(xiàn)實(shí)生活中的某些問(wèn)題。這與深度學(xué)習(xí)理念所強(qiáng)調(diào)的學(xué)以致用、知行合一有著異曲同工之妙[5]。

鑒于此，教師在深度學(xué)習(xí)視域下，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)生物學(xué)概念、學(xué)習(xí)生物學(xué)理論知識(shí)時(shí)，便可主動(dòng)融合生活教育思想，將生物學(xué)概念運(yùn)用與實(shí)踐的教學(xué)內(nèi)容編織到生物學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)之中，讓學(xué)生在有效學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)與促進(jìn)下，自覺(jué)主動(dòng)地以“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式展開(kāi)科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)與科學(xué)探究活動(dòng)，在處理解決客觀存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，自然完成對(duì)生物學(xué)概念的升華提煉與學(xué)以致用。

例如，在人教版高中生物必修2《遺傳與進(jìn)化》中《人類遺傳病》一課的概念教學(xué)中，教師可在學(xué)生通過(guò)情境教學(xué)、問(wèn)題導(dǎo)學(xué)充分掌握人類遺傳病是因遺傳物質(zhì)改變而引起的人類疾病、認(rèn)識(shí)幾種常見(jiàn)人類遺傳病類型和監(jiān)測(cè)預(yù)防人類遺傳病的方法后，從學(xué)生真實(shí)的社會(huì)生活入手，為學(xué)生設(shè)置如下學(xué)習(xí)任務(wù)：

【任務(wù)一】小組合作，調(diào)查每個(gè)小組成員家庭中的遺傳病情況，利用“某種遺傳病的發(fā)病率=某種遺傳病的患者數(shù)/某種遺傳病的被調(diào)查人數(shù)×

100%”公式，計(jì)算每一種遺傳病的發(fā)病率。

【任務(wù)二】查閱資料，利用瀏覽器的搜索引擎在網(wǎng)絡(luò)上查閱與新生兒遺傳病有關(guān)的資料信息，如唐氏綜合征、常見(jiàn)白化病、唇腭裂等，結(jié)合所整理到的資料說(shuō)明產(chǎn)前診斷的現(xiàn)實(shí)意義與社會(huì)價(jià)值。

【任務(wù)三】聯(lián)結(jié)職業(yè)。遺傳咨詢師是能夠幫助咨詢者深入了解基因、遺傳疾病等相關(guān)問(wèn)題的職業(yè)。從就業(yè)單位、主要工作、學(xué)歷要求、工作意義與所具備的素質(zhì)能力等多個(gè)角度上了解與遺傳咨詢師、基因檢測(cè)有關(guān)的信息內(nèi)容，并將自己代入到遺傳咨詢師的角色之中，對(duì)關(guān)愛(ài)遺傳病患者的有效做法進(jìn)行論述說(shuō)明。

在以小組合作的學(xué)習(xí)方式推進(jìn)上述幾項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)生不僅能夠?qū)?dǎo)致人類遺傳病產(chǎn)生的緣由、預(yù)防監(jiān)測(cè)人類遺傳病的必要性與現(xiàn)實(shí)意義形成較為深刻的認(rèn)識(shí)把握，其在從社會(huì)與生活實(shí)際層面上分析探討各類與人類遺傳病有關(guān)的實(shí)際話題時(shí)，科學(xué)應(yīng)用意識(shí)與創(chuàng)新創(chuàng)造能力也會(huì)得到相應(yīng)強(qiáng)化，在舉一反三、觸類旁通中有序地從表面學(xué)習(xí)過(guò)渡到深度學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。

結(jié)束語(yǔ)

在深度學(xué)習(xí)視域下的高中生物學(xué)概念教學(xué)中，教師可在充分把握學(xué)生深度學(xué)習(xí)特征的基礎(chǔ)上，以激勵(lì)學(xué)生生物學(xué)概念學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、促使學(xué)生展開(kāi)高認(rèn)知生物學(xué)概念學(xué)習(xí)活動(dòng)、推動(dòng)學(xué)生創(chuàng)新應(yīng)用生物學(xué)概念解決相關(guān)問(wèn)題為基本育人導(dǎo)向，將情境教學(xué)法、問(wèn)題導(dǎo)學(xué)法與任務(wù)驅(qū)動(dòng)法等教學(xué)策略融入學(xué)生的生物學(xué)概念建構(gòu)過(guò)程之中，在有效變革高中生生物學(xué)習(xí)方式、調(diào)整學(xué)生生物學(xué)學(xué)習(xí)狀態(tài)的同時(shí)，助推學(xué)生生物學(xué)習(xí)效率的提高與生物核心素養(yǎng)的提升。

參考文獻(xiàn)

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