摘 要：針對小學(xué)英語課堂中應(yīng)用思維可視圖所存在的問題，教師要準確認識各類思維可視圖，掌握在課堂上有效應(yīng)用思維可視圖的方法，做到圖文交融于靈活變式中、互動生成于思維碰撞中、自主建構(gòu)于教師引導(dǎo)中，從而提高課堂效能，促進學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語；思維可視圖；思維品質(zhì)；應(yīng)用改進

作者簡介：黃鈺瀅，廈門第二實驗小學(xué)。

一、引言

《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》指出，英語學(xué)科核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。思維品質(zhì)指人的思維個性特征，反映學(xué)生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創(chuàng)造等方面的層次和水平。小學(xué)生正處于思維品質(zhì)快速發(fā)展時期，在小學(xué)英語課堂中有效應(yīng)用思維可視圖，有助于提高課堂效能，促進學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。

二、思維可視圖在小學(xué)英語課堂中的應(yīng)用現(xiàn)狀

思維可視圖作為培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的有效工具，已廣泛應(yīng)用于小學(xué)英語課堂。但思維可視圖的有效應(yīng)用是值得一線教師們深思與探索的課題。目前在小學(xué)英語課堂中，思維可視圖的應(yīng)用存在以下問題：

（一）認知模糊，圖不達意

每一種思維可視圖都有與之相適合的知識加工對象。不少教師對各類思維可視圖的認知模糊不清，在處理各類知識時，無法有針對性地采用相應(yīng)的思維可視圖，導(dǎo)致所運用的圖式無法準確地表達目標內(nèi)容。

例如，筆者所在區(qū)域某教師在執(zhí)教外研版小學(xué)英語（一年級起點）六年級下冊Module 7 Unit 2“She couldn't see or hear.”一課時，采用了體現(xiàn)“總-分”關(guān)系的思維結(jié)構(gòu)圖（見圖1），圍繞Helen Keller這一人物，從Name、Country、Birth、Ability、Achievement、Status這六個平行的層級展開對課文的學(xué)習(xí)探究。但這篇課文是以時間為主線來呈現(xiàn)Helen Keller的生平故事的，該教師所運用的圖式工具無法準確體現(xiàn)課文的線性結(jié)構(gòu)，不利于學(xué)生理解、內(nèi)化語篇信息。

（二）建構(gòu)不當，“圖”效甚微

英語課堂中，語言知識與文本信息、拓展內(nèi)容是交織相錯的。但教師在建構(gòu)圖式時容易忽視文本情境，只考慮到語言知識的可視化呈現(xiàn)，導(dǎo)致語言的呈現(xiàn)脫離了語境。此外，根據(jù)小學(xué)生注意力的特點，生動形象的圖式能有效吸引他們的注意力。而教師在設(shè)計圖式時，容易忽視圖式的生動性和形象性，無法充分激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

以外研版小學(xué)英語（一年級起點）一年級下冊Module 6 Unit 1“These snakes are short.”一課為例。筆者所在區(qū)域某教師在試教研討課上所呈現(xiàn)的思維可視圖采用了思維路線圖中圓圈圖與氣泡圖相結(jié)合的形式，以目標句型為中心，發(fā)散呈現(xiàn)了四種動物，每種動物又下設(shè)分支，體現(xiàn)出動物的特征（見圖2）。盡管該圖式呈現(xiàn)了本課的目標句型和詞匯，卻無法直觀體現(xiàn)出應(yīng)用語言的情境，不利于一年級學(xué)生感知理解與內(nèi)化運用語言知識。

（三）缺乏過程，直接給圖

教師直接在板書或課件上呈現(xiàn)思維可視圖，學(xué)生缺乏自主思考和實踐的機會。這樣的課堂看似應(yīng)用了思維可視圖，但并不具有思維含量，學(xué)生的思維品質(zhì)未能獲得有效發(fā)展。這種現(xiàn)象在目前的小學(xué)英語課堂普遍存在。

例如，筆者在外研版小學(xué)英語（一年級起點）六年級下冊Module 3 Unit 1“I took some photos.”的試教研討課上，先是循著文本的時間與天氣變化主線帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)理解文本。之后從敘事完整性的角度，基于文本提煉出weather、activities、character、feeling和place這五個維度讓學(xué)生分享自己的一天。筆者采用思維路線圖中的氣泡圖形式，以大樹的外觀呈現(xiàn)出這五個維度（見圖3）。這樣看似應(yīng)用了思維可視圖，但是在文本學(xué)習(xí)理解的過程中，沒有引導(dǎo)學(xué)生從這五個維度來梳理文本，只是在最后直接呈現(xiàn)出來，對學(xué)生沒有思維上的啟發(fā)，這樣應(yīng)用思維可視圖是無效的。

三、思維可視圖在小學(xué)英語課堂的有效應(yīng)用策略

思維可視化的課堂只有一條標準：有沒有思維含量——是否做到了以知識為載體來引發(fā)學(xué)生思考，發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)。在小學(xué)英語課堂，思維可視圖的有效應(yīng)用是提升學(xué)生思維品質(zhì)、培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵途徑。針對小學(xué)英語課堂中應(yīng)用思維可視圖普遍存在的問題，筆者總結(jié)出以下思維可視圖在小學(xué)英語課堂的有效應(yīng)用策略，并結(jié)合外研版小學(xué)英語（一年級起點）教材的真實課例進行闡釋。

（一）圖文交融于靈活變式中

小學(xué)階段，學(xué)生的注意力集中時間不長，直觀、形象的圖式能有效吸引學(xué)生的注意力，促進學(xué)生對知識的理解、吸收。教師要綜合分析文本類型、知識點的結(jié)構(gòu)以及學(xué)生的認知水平來選擇合適的圖式。根據(jù)教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容，還可以將不同的圖式靈活組合或者變形，將文本情境巧妙融入圖式中，做到文本與圖式相呼應(yīng)。

例如前文提及的課例“These snakes are short.”。本課的課文情境是Lingling和Amy一起去參觀動物園，分別見到了蛇、長頸鹿、大象和老虎，這四種動物特征各異。本課的授課對象為一年級學(xué)生，其尚處于形象思維階段?；趯W(xué)生的認知水平和特點，綜合考慮文本情境、目標語言等要素，授課教師采用了思維路線圖中的流程圖與氣泡圖作為本課的基本圖式，并結(jié)合簡筆畫與板貼，將兩種圖示進行靈活的組合與變型，在黑板上動態(tài)、直觀地再現(xiàn)了Lingling與Amy參觀動物園的過程（見圖4），將抽象的文本情境形象化，以一年級學(xué)生看得懂的圖式形式呈現(xiàn)出來。該思維可視圖的巧妙應(yīng)用，既是學(xué)生習(xí)得目標詞匯與句型的潤滑劑，也是促使學(xué)生的抽象思維向線性階段發(fā)展的助推劑。

（二）互動生成于思維碰撞中

授課過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生主動思考與探究，通過師生的互動與交流，逐步呈現(xiàn)師生共同思考的過程，化抽象為直觀，引發(fā)大腦思維與圖式進行共振，從而促進思維結(jié)構(gòu)的內(nèi)化，提升思維品質(zhì)。

以六年級下冊Module 7 Unit 1“He flew into space in Shenzhou V.”一課為例。本課的課文內(nèi)容是楊利偉的兒子介紹他父親的事跡。授課前，基于文本的結(jié)構(gòu)將本課的思維框架分為三部分，并采用契合本課話題的宇宙飛船作為圖式的外顯輪廓，設(shè)計出本課的思維結(jié)構(gòu)圖，并將該圖式框架呈現(xiàn)在黑板上（見圖5）。課堂中，教師通過提問，逐步引導(dǎo)學(xué)生提煉出關(guān)于楊利偉的關(guān)鍵信息，并填寫關(guān)鍵詞到圖式的相應(yīng)部位。提煉、梳理出文本中關(guān)于楊利偉的關(guān)鍵信息后，請學(xué)生自主歸納出這三部分的上級標題分別為“Who is he？”“What did he do？”“What do you think of him？”，初步梳理出人物信息的思維框架。緊接著，學(xué)生觀看一段關(guān)于楊利偉太空之旅的視頻。根據(jù)視頻內(nèi)容，學(xué)生對圖式的三個分支進行補充與完善。在師生互動思考的過程中，有關(guān)楊利偉的人物信息圖式動態(tài)生成，將思維過程具象化（見圖6）。最后，學(xué)生能借助梳理出的思維結(jié)構(gòu)，初步運用本節(jié)課的目標語言，有條理地介紹楊利偉的生平事跡。這樣既實現(xiàn)了目標語言的習(xí)得，也發(fā)展了學(xué)生的邏輯思維能力。

（三）自主建構(gòu)于教師引導(dǎo)中

學(xué)生是語言學(xué)習(xí)活動的主體，教師要通過適當?shù)氖痉杜c引導(dǎo)，讓學(xué)生自主建構(gòu)思維框架，建立學(xué)生與學(xué)科知識之間的聯(lián)結(jié)，鍛煉學(xué)生的概括、推理、分析、綜合、評價等高階思維能力，使學(xué)生成為積極主動的知識建構(gòu)者。

例如，前文提及的課例“She couldn't see or hear.”的教學(xué)中，教師以時間發(fā)展順序為主線，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)與探究海倫·凱勒的個人信息和生平經(jīng)歷（見圖7），并讓學(xué)生結(jié)合本課所學(xué)，對海倫·凱勒進行評價。經(jīng)過這樣一番梳理之后，教師請學(xué)生圍繞海倫·凱勒這一人物，分組繪制思維可視圖。

這時候教師將黑板上的關(guān)鍵詞擦掉，并且在課件上呈現(xiàn)了一幅思維結(jié)構(gòu)圖供學(xué)生參考（見圖8）。教師的這幅思維結(jié)構(gòu)圖以思維導(dǎo)圖的形式，將對海倫·凱勒這個人物的介紹分為Life Experience、Personal Information和Our Opinion三個部分，讓學(xué)生按照這三個維度去梳理。學(xué)生經(jīng)過一番討論與合作后，各小組派一名代表在班級展示作品，并結(jié)合圖式介紹海倫·凱勒。展示環(huán)節(jié)，每組各具特點的思維可視圖，直觀反映出學(xué)生對本節(jié)課所學(xué)內(nèi)容有各自獨特的信息加工處理方式。

有的小組根據(jù)本課所學(xué)，對教師提供的思維結(jié)構(gòu)圖進行補充與拓展（見圖9）。有的小組則采用思維路線圖中的流程圖作為基本圖式，根據(jù)海倫·凱勒的生平經(jīng)歷，創(chuàng)造性地進行靈活變形，用“低谷”代表她童年的悲慘遭遇，以上揚的箭頭象征其通過不懈努力最終成了世人的典范（見圖10）。在這節(jié)課上，不同能力水平的學(xué)生都借助思維可視圖獲得了語言能力的提升與思維能力的訓(xùn)練。

學(xué)生自主繪制思維導(dǎo)圖的過程，也是對人物信息進行梳理與內(nèi)化的思維過程。在教師引導(dǎo)下，學(xué)生的思維獲得高品質(zhì)的正向卷入，這既是對學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)的“系統(tǒng)升級”，也是對學(xué)生思維能力的“高階訓(xùn)練”。

四、結(jié)語

思維可視圖在小學(xué)英語課堂中有效應(yīng)用，不僅提升了課堂上學(xué)生習(xí)得語言知識的效能，更有助于學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。小學(xué)英語教師要準確認識各類思維可視圖，掌握在課堂上有效應(yīng)用思維可視圖的方法。通過思維可視圖的靈活組合與變形，使圖式與文本交融，實現(xiàn)思維脈絡(luò)的可視化；通過師生的思維碰撞，互動生成圖式，促進思維結(jié)構(gòu)的內(nèi)化；通過學(xué)生自主建構(gòu)思維框架，建立與學(xué)科的聯(lián)結(jié)，達到思維品質(zhì)的高階化。

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基金項目：本文系福建省廈門市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度課題“小學(xué)英語課堂教學(xué)中思維可視化研究”（項目編號：20076）的研究成果。