王碩 梁彥慶 薛夢珂

本文系河北省教育科學“十三五”規(guī)劃 2020年度新課程新教材課題“新時代中學地理教師專業(yè)發(fā)展基本素養(yǎng)研究”（編號：2006008）研究成果。

摘? ?要：高中地理課程是開展課程思政的重要載體，深入挖掘地理教學中的思政案例是全面開展地理課程思政的基礎。CBL教學法能夠將豐富的地理課程思政元素以案例的方式直觀呈現，以“農業(yè)區(qū)位因素及其變化”為例，探索CBL教學法與高中地理課程思政有機融合的四個實現路徑，即“充分挖掘思政元素，選擇合適地理案例”“設置地理問題鏈，引發(fā)學生認知沖突”“豐富教學方法與工具，將隱性知識顯性化”“開展多樣化評價，促進學生全面發(fā)展”，以充分發(fā)揮地理學科的育人價值。

關鍵詞：高中地理;課程思政;CBL教學法;應用路徑

中圖分類號：G633.55? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2023）32-0047-04

2022年教育部發(fā)布《關于進一步加強新時代中小學思政建設的意見》，提出要“準確把握各門學科育人目標，將課程思政有機融入各類課程教學”，課程思政成為中學理論與實踐研究的熱點。地理學科兼有自然科學和人文科學的性質，與中國特色社會主義、國家認同、國際視野、文化自信和生態(tài)文明等思政教育內容密切相關，蘊含豐富的思政元素，如何將豐富的思政元素融入高中地理教學，提高地理學科知識與課程思政的契合性是地理教育工作者的研究重點。CBL（Case Based Learning）教學法能夠將豐富的地理課程思政元素以案例的方式直觀呈現，通過設置層層遞進的問題鏈誘導學生深度學習，進而深化學生的情感體驗，達到在學習知識的同時以潛移默化的方式浸潤思政觀念教育，從而落實立德樹人的教育目標。

一、高中地理課程思政與CBL教學法

（一）高中地理課程思政

課程思政是指在各學科課程中，充分利用好課堂教學的主渠道作用，努力挖掘課程本身所蘊含的思想政治教育元素，堅持有機融合的原則，在系統(tǒng)、科學地進行知識講授的過程中，有意識地開展理論傳播、思想引領、價值引導、精神塑造和情感激發(fā)的教育方式。地理學科兼有自然科學和人文科學的性質，蘊含豐富的思政元素，在整個基礎教育課程思政建設中具有獨特優(yōu)勢與特殊位置。高中地理課程思政教育即以地理學科內容為載體，以思政價值為引領，在地理學科教學中融入思想政治教育，以實現立德樹人的教育目標。課堂、課外實踐活動、研學旅行等都是開展高中地理課程思政教育的重要途徑。

（二）CBL教學法

CBL教學法是PBL（Project-Based Learning）教學法發(fā)展而來的，相比PBL教學法更強調以典型真實案例為基礎設計與之相關的問題，引導并啟發(fā)學生圍繞問題開展討論，其核心是“以案例為先導，以問題為索引，以學生為主體，以教師為主導”。教師由典型案例引出一系列地理問題后，學生在特定的真實情境中運用地理知識與原理解決問題，通過師生、生生之間的雙向和多向互動、積極參與和討論，在學習知識的同時不斷提高自身發(fā)現問題、分析問題和解決問題的能力。典型案例的選用應遵循以下原則：

1.真實性。案例的選取要客觀真實，利用真實的情境去引發(fā)學生的共鳴，激發(fā)學生發(fā)現、探究與解決問題的興趣。案例資源若缺乏科學性，會使學生感到空洞無理，從而降低其探究的興趣與欲望，不利于學生知識的建構與能力的培養(yǎng)。

2.思政性。案例的選擇應圍繞地理學科課程育人目標，充分挖掘案例中的學科知識與思政元素，體現地理課程思政育人的要求。

3.時效性。案例的教學資源應與時俱進，教師應動態(tài)補充案例內容，在地理學科前沿知識中滲透思政教育，吸引學生注意力，做到“因事而化，因時而進，因勢而新”。

二、CBL教學法應用于高中地理課程思政教學的價值意蘊

（一）落實地理學科核心素養(yǎng)的培育

地理核心素養(yǎng)是新時代地理學科的育人目標，課程思政是新時代“立德樹人”根本任務的關鍵抓手。高中地理學科中蘊含大量可供挖掘的思政案例，借助CBL教學法，潛移默化地將思政元素融入地理教學中，能夠使學生能力的培養(yǎng)與立德樹人相統(tǒng)一，真正發(fā)揮高中地理學科的育人優(yōu)勢，促進地理學科核心素養(yǎng)落地。

（二）提升學科知識與課程思政的契合度

高中地理課程思政的實施要求在遵循知識邏輯體系的基礎上，準確發(fā)現思政元素與知識體系的結合點。CBL教學法以案例為支點，采用生動的案例，將學科知識與課程思政元素有效融合，實現知識育人與思想育人的同向同行，避免了生搬硬套和牽強附會。

（三）深化學生的文化認同

將CBL教學法應用于高中地理課程思政教學過程，能夠借助案例提升課堂的活躍度和學生的參與感，并對學生的價值觀進行引導，培養(yǎng)其家國情懷與國際視野，增強學生的文化認同感與民族自信心。

三、CBL教學法應用于高中地理課程思政教學的實現路徑

（一）充分挖掘思政元素，選擇合適的地理案例

案例的選擇是CBL教學的首要環(huán)節(jié)。教師根據授課內容，搜集相關案例，深挖該案例中所蘊含的思政元素，并根據案例特點與教學內容找到適合的思政切入點，將其融入到所要教授的課程當中，落實地理課程思政的價值引領作用。筆者以教材中的實際案例與資料為基礎，結合當前時政熱點與相關事實，梳理了人教版《地理（必修第二冊）》中可選用的思政案例及其思政培養(yǎng)目標，見下表。

如以袁隆平水稻研發(fā)為案例講授影響農業(yè)區(qū)位因素及其變化時，教師可將袁隆平的故事進行真實客觀的整合梳理，使學生在學習“農業(yè)區(qū)位因素及其變化”知識性內容的同時，充分感受袁隆平先生身上體現出的科學家精神，增強學生的愛國主義精神與國家認同感。

（二）設置地理問題鏈，引發(fā)學生認知沖突

問題鏈的設計是CBL教學的重要環(huán)節(jié)。教師在案例的基礎上，以問題為紐帶，促進學生知識的生成與思維能力的培養(yǎng)，增強高中地理課程思政教學的思想性、理論性和針對性。問題鏈的設計要注意以下兩方面問題，一是問題設置要結合不同階段學生的特點，貼近學生學習和生活實際;二是問題之間要形成邏輯鏈條，引發(fā)學生認知沖突，激發(fā)學生的求知欲望，問題設置要環(huán)環(huán)相扣、層層深入，通過激發(fā)學生思維活力為地理課程思政教學提質增效。

如以袁隆平水稻研發(fā)為案例講授影響農業(yè)區(qū)位因素及其變化時，設置以下問題：“水稻分布在哪？”“亞洲為什么是水稻種植區(qū)？”“袁隆平為什么要研究雜交水稻？”“簡要介紹袁隆平研發(fā)雜交水稻的歷程?！薄霸∑綖槭裁聪蚴澜绻_雜交水稻技術?！薄半s交水稻的貢獻有多大？”“現今為什么要推廣海水稻，它的生長習性是怎樣的，又有什么價值？”。問題鏈以“水稻-雜交水稻-海水稻”為脈絡通過層層遞進的設問引發(fā)學生認知沖突，使學生主動思考，進而掌握農業(yè)區(qū)位因素及其變化等地理知識，同時在這一脈絡的基礎上恰當地融入案例中所蘊含的思政元素，幫助學生了解袁隆平先生艱難的研發(fā)經歷與偉大的理想抱負，深入體會袁隆平先生的家國情懷與科學家精神。

（三）豐富教學方法與工具，將隱性知識顯性化

教學方法與工具的使用是CBL教學法的重要抓手。為推進高中地理課程思政教學價值落地，更好地實現思政教育的“潛移默化”，在深入挖掘案例的思政元素的同時，教師還需要在教學過程中探索能夠將知識體系教育與思想政治教育恰當耦合的方法與工具，將思政元素與知識、技能有機融合。教學方法可采用問題式教學法、小組合作教學法、自主探究教學法、情境教學法、角色扮演法等，教學工具可選取多媒體、課件、地圖、地球儀、視頻、圖片、網站資源（西瓜視頻、嗶哩嗶哩、學習強國等）等。教學方法的合理運用能夠促進學生深度學習，在學習知識的同時深入體會案例背后所蘊含的思政元素，教學工具則能夠豐富與完善案例的內容，使案例呈現更加直觀與生動，二者的有效運用有利于將隱性的思政知識顯性化。

教師在講授“水稻分布在哪？”“亞洲為什么是水稻種植區(qū)？”時為學生提供有關水稻生長習性的文字材料、水稻在世界范圍內的分布圖與亞洲的地形、氣候、人口分布圖等資料，學生通過小組討論分析題目答案，深入學習農業(yè)區(qū)位因素的知識。對于“袁隆平為什么要研究雜交水稻？”“簡要介紹袁隆平研發(fā)雜交水稻的歷程?！薄霸∑綖槭裁聪蚴澜绻_雜交水稻技術？”“雜交水稻的貢獻有多大？”等問題采用課前布置任務的方式，以小組為單位，學生自主采用不同的工具搜集資料，課上與同學分享答案與感受，感悟袁隆平的科學家精神，增強國際視野與國家認同感?！艾F今為什么要推廣海水稻，它的生長習性是怎樣的，又有什么價值？”這一問題采用角色扮演法，學生以小組為單位分別代表“普通水稻”“雜交水稻”與“海水稻”，說明自己所代表水稻能夠成功種植的原因及其特點（生長環(huán)境、習性、價值與不足等），在這個過程中學生能更好地理解農業(yè)區(qū)位因素的變化，從而激發(fā)學習積極性，提升自我認同感。

（四）開展多樣化評價，促進學生全面發(fā)展

多樣化評價是對CBL教學法應用效果的檢驗。立德樹人作為教育的根本任務強調學生作為一個“整體的人”的成長與發(fā)展，要求學校教育要實現全員、全過程、全方位育人，因此CBL教學法應用于高中地理課程思政教學的評價應是多樣化的、對學生綜合素質的評價。教師在地理課堂上可對學生進行表現性評價，從學生回答問題時所展現的思維水平、知識掌握程度、獲取與處理信息的能力、提出與解決問題的能力、聯系思政內容與否等方面做出及時的評價和反饋。課堂結束后可通過終結性評價，以試題、問卷等形式考察學生對地理學科知識與思政內容的學習情況。

如在以袁隆平水稻研發(fā)為案例講授影響農業(yè)區(qū)位因素及其變化時，教師在教學過程中對學生在課前資料收集、課堂分享、小組討論與角色扮演等活動中的表現進行評價與反饋，在課堂結束后采用問卷的形式對學生地理知識掌握情況與思政學習效果進行終結性評價，綜合考查CBL教學法應用于高中地理課程思政教學中的培養(yǎng)效果。

四、結語

本文基于CBL教學法，梳理了人教版《地理（必修 第二冊）》可選用的思政案例及其思政培養(yǎng)目標，并以“農業(yè)區(qū)位因素及其變化”為例，深入探索CBL教學法應用于高中地理課程思政教學的路徑?；谡鎸嵡榫暗牡乩碚n程融入思政元素案例，能夠有效地避免地理知識的機械化講授與思政教育的空談，同時能夠激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的家國情懷與使命擔當，實現高中地理課程思政教學的落地，進一步促進立德樹人目標的實現。在當前課程思政大背景下，教師應在地理教學中積極探尋和嘗試不同的方式滲透思政教育，充分發(fā)揮地理學科的思政價值引領作用。

參考文獻：

[1]許? ?輝.守好渠 種好田——中學語文課堂的課程思政要素[J].教育實踐與研究（B），2020，（2）：57～58.

[2]劉? ?妍，張? ?柯，胡? ?靜，等.形成性評價結合CBL在融通教學中的應用[J].中國繼續(xù)醫(yī)學教育，2022，14（8）：35.

[3]鞏茹敏，林鐵松.課程思政：隱性思想政治教育的新形態(tài)[J].教學與研究，2019，（6），45～51.

【責任編輯 史? ?盼】