摘 要：小學英語教學中，角色扮演作為課堂實踐活動，有助于發(fā)展學生的語言能力，促進學生對語言的深層次理解，使得課堂煥發(fā)生機和創(chuàng)造力，深度參與的學生更能夠碰撞思維、提升能力。本文主要從創(chuàng)設(shè)真實情境以驅(qū)動深度參與、創(chuàng)建思維遞進的任務(wù)鏈以推動深度研究和多視角評價以促成深度反饋三個方面來探索小學英語教學中以角色扮演促進學生深度學習的實踐策略。

關(guān)鍵詞：小學英語；角色扮演；深度學習

作者簡介：劉敏娟，江蘇省常州市新北區(qū)薛家實驗小學。

《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》指出，針對3-4年級學生，教師應(yīng)圍繞語篇主題意義設(shè)計邏輯關(guān)聯(lián)的語言實踐活動，幫助學生建構(gòu)基于主題的結(jié)構(gòu)化知識；采用問答、描述和表演等活動內(nèi)化所學語言和文化知識；通過創(chuàng)編故事、表演等活動，用英語交流和表達新的認知，加深對主題的理解。針對5-6年級學生，教師應(yīng)通過開展英語綜合實踐活動，促進學生的英語核心素養(yǎng)發(fā)展。教師應(yīng)基于一定的課程目標，以學生的興趣和直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以與學生學習、生活密切相關(guān)的各類現(xiàn)實性和實踐性問題為內(nèi)容，本著“學用結(jié)合、課內(nèi)外結(jié)合、學科融合”的原則，開展英語綜合實踐活動，把學生的學習從書本引向更廣闊的現(xiàn)實世界。小學英語教學中，角色扮演作為課堂實踐活動，可以幫助學生及時鞏固新知。在語言能力發(fā)展方面，學生需要通過實踐活動將語言輸入和情境結(jié)合形成長期記憶；在認知能力發(fā)展方面，角色扮演活動讓學生在課堂上得到“動”的機會，創(chuàng)造性的肢體活動有助于對學生想象力的激發(fā)，肢體動作的參與遠比靜態(tài)的口語練習更有幫助。

一、深度學習和角色扮演的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

（一）深度學習的含義

所謂深度學習，是指在教師的引領(lǐng)下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。深度學習是對特定主題進行持續(xù)研究，使學生超越表層知識，達成對知識意義的深層次理解。

（二）深度學習的特征

深度學習是深層、深刻的學習，能促進學生對知識的長時記憶和知識遷移，能培養(yǎng)學生深思熟慮的習慣。深度學習首先是有情感投入。相較于淺層學習的機械堆砌，深度學習是需要學生產(chǎn)生情感共鳴的。其次，深度學習強調(diào)探究過程。深度學習的過程有下沉、有上浮、有頓悟、有復原，不僅停留在知識本身，更側(cè)重對知識的體驗和探究。再次，深度學習注重批判性理解。教師倡導學生以批判性眼光看待學習材料，善于在各種觀點之間建立聯(lián)系并質(zhì)疑和辨析，從而加深對復雜概念的理解。第四，深度學習強調(diào)知識整合。通過將已有認知和新知識加以整合，運用元認知策略，學生對知識進行梳理，進一步調(diào)整認知結(jié)構(gòu)，建構(gòu)新的知識序列。第五，深度學習注重知識的遷移與運用。深度學習能幫助學生在相似的情境中舉一反三，又能促使學生在新情境中遷移和運用所學知識去創(chuàng)造性地解決問題。

（三）角色扮演任務(wù)和深度學習的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

以角色扮演任務(wù)促進深度學習，就是教師引導學生整合已有的碎片化知識，利用有效策略喚醒、調(diào)動和改造學生的已有經(jīng)驗，使之融入新的知識結(jié)構(gòu)中，從而使知識體系結(jié)構(gòu)化，變得更加清晰、全面和準確。在角色扮演過程中，教師將知識隱藏于角色扮演的任務(wù)中，讓學生體驗不同主題情境中不同角色的情感和話語，在比較、分析、揣摩內(nèi)化的過程中，創(chuàng)造性地融合所學過的新舊知識，進而運用語言進行表演展示。英語課堂中角色扮演可以是一人角色，也可以是兩人或兩人以上的多人角色。在多人角色扮演的活動中，教師關(guān)注角色的分工，關(guān)注故事的情節(jié)發(fā)展、劇本的語言運用，表演內(nèi)容的遷移創(chuàng)新。教師充分調(diào)動學生的想象力和創(chuàng)造力，學生深度而生動的角色扮演過程也實現(xiàn)深度學習目標的過程。

二、以角色扮演促進學生深度學習的實踐策略

（一）創(chuàng)設(shè)真實情境，驅(qū)動深度參與

基于深度學習的角色扮演任務(wù)是實現(xiàn)“知行合一”“學以致用”的有力措施，用好角色扮演的首要條件是學習任務(wù)必須與真實的生活相關(guān)聯(lián)。只有當學習活動從書本走向現(xiàn)實世界時，學生才能夠真正領(lǐng)悟到參與學習活動的意義和價值，才能真正感受到提升問題解決能力的迫切需求。

因此，教師設(shè)計指向深度學習的角色表演任務(wù)時，首先要幫助學生明確學習或者做事的目的，通過盡可能提高任務(wù)的真實性來激發(fā)學生參與活動的內(nèi)在動機。任務(wù)與現(xiàn)實世界的關(guān)聯(lián)性越高，真實性就越強；現(xiàn)實世界的目標受眾越真實，真實性越強。

【案例1】譯林版小學英語五年級下冊Unit6 “In the kitchen”的主題語境是“人與社會”，話題是“飲食與文化”，其中Checkout time板塊適合學生以角色扮演形式呈現(xiàn)。學生以小組為單位，通過合作學習和探究式的學習選定一道美食，研究制作過程，并親手制作美食，最后呈現(xiàn)方式是用視頻或照片記錄美食的制作過程。

為進一步提升學生的課堂參與度，保證每個學生都參與到角色扮演活動中，筆者對故事情境角色扮演任務(wù)進行了修改和潤色，設(shè)計了由淺入深、循序漸進、逐層遞進的任務(wù)。第一，將簡單的口頭表演指令落實為一份具體的任務(wù)清單，完整地呈現(xiàn)主題情境下學生正在做的事等關(guān)鍵信息。第二，創(chuàng)設(shè)更為真實而細致的激勵情境：學生在完成課堂上的小組討論和研究后，回家為自己的家人做一道菜并以短視頻或照片的形式記錄制作過程。學生本身對美食頗感興趣，再增添真實的受眾——家人，這個任務(wù)增添了幾分家庭親情的溫馨，更能調(diào)動學生的參與熱情。第三，強調(diào)最后作品的展示環(huán)節(jié)，使得學生語言能力和綜合素養(yǎng)得到提升。

在增強表演任務(wù)情境的真實性方面，筆者所在教研組持續(xù)探索，并不斷優(yōu)化學生的語言輸出。針對同一教學內(nèi)容，教師可以根據(jù)學生的能力層次分別設(shè)計Performance task 2和Performance task 3（見圖2）。對于綜合素養(yǎng)較好的學生來說，這兩項任務(wù)為其施展才能提供了更為廣闊的空間；對于教師來說，這兩項任務(wù)為其設(shè)計促進學生深度學習的教學活動打開了新的思路。教學實踐中發(fā)現(xiàn)，任務(wù)單3與校園生活中的綜合實踐教育的關(guān)聯(lián)度高，受眾更加真實，學生很是喜歡。

（二）創(chuàng)建思維遞進的任務(wù)鏈，推進深度研究

在實現(xiàn)深度學習的過程中，學生不僅要完成力所能及的基本任務(wù)——理解表層的事實、概念和觀點，還要嘗試完成“最近發(fā)展區(qū)”的任務(wù)——更深層次地厘清關(guān)系結(jié)構(gòu)，拓展抽象思維，從而獲得成功的體驗。思維活動具有內(nèi)隱性，只有通過具體的表演性任務(wù)才能將其外顯出來。

通常情況下，教師設(shè)計的一個任務(wù)鏈包含多個層次的學習活動和思維活動。指向深度學習的任務(wù)布置要有助于學生思維能力的穩(wěn)步提升，要為學生的輸出搭好腳手架。在設(shè)計任務(wù)鏈時，教師可以參照韋伯知識的深度學習（DOK）模型中的四個層次，即回憶或復述（Recall and reproduction）、技能或概念（Skill or concept）、戰(zhàn)略思維（Strategic Thinking）、擴展思維（Extended Thinking）。其中，第三層次和第四層次需要抽象思維、復雜推理、跨情境拓展分析研究和遷移應(yīng)用，屬于深度學習的基本能力。參照DOK模型，筆者根據(jù)實際教學中的做法總結(jié)了深度學習四個層次相對應(yīng)的課堂活動形式（見表3）。

【案例2】譯林版小學英語五年級下冊Unit 7“Chinese festivals”的單元主題是介紹中國的傳統(tǒng)節(jié)日。為了拓展學生的思維深度、提升學生的思維能力，教師設(shè)計了以聽、說、讀寫一系列活動為路徑的角色扮演任務(wù)鏈。

課前，教師布置學生以訪談的形式采訪同學和老師，引導學生了解傳統(tǒng)節(jié)日的時間、活動、食物等并將不同節(jié)日進行比較，鍛煉學生的比較思維能力（comparative thinking）。這個階段，學生呈現(xiàn)的作品可以是調(diào)查報告、手抄報或者描述性的調(diào)查結(jié)論，也可以是表演調(diào)查過程的視頻或劇本。

課堂上，教師帶領(lǐng)學生閱讀有關(guān)中國傳統(tǒng)節(jié)日的文本，從文本中提取、概括有關(guān)傳統(tǒng)節(jié)日的時間、活動、食物和人物感受等的信息。這一階段呈現(xiàn)的作品是一份口頭表演匯報“Traditional Chinese Festivals”，重點提升學生的歸納概括思維能力（Inductive and generalized thinking）。

課后，學生以小組為單位開展頭腦風暴，討論還有哪些中國傳統(tǒng)節(jié)日。在節(jié)日里人們會做什么、不同的民族有哪些不同的風俗習慣等。學生集思廣益。這個階段的呈現(xiàn)作品是手抄報和口頭表演介紹“My favourite Chinese festival”，這對學生的系統(tǒng)思維能力（Systematic thinking）提出了極大的挑戰(zhàn)。

通過以上三個表演性任務(wù)，學生在任務(wù)鏈的驅(qū)動下開展深度學習的第三層次的思維活動——策略性的思考和推理?；谇懊嫒齻€階段的充分準備，教師引導學生進入最高層次的拓展性思考階段——深入分析已有信息，開展有力的論證，運用綜合推理思維（complex reasoning thinking）和批判思維（critical thinking），形成自己的立場，從而清楚地表達自己的觀點。

教師在設(shè)計角色扮演任務(wù)鏈時，要確保各任務(wù)之間是由淺入深的、有密切的邏輯聯(lián)系的，從而引導學生的思維活動從無序走向有序，從淺層走向深度，最終帶領(lǐng)學生走向高階思維，體驗成功完成任務(wù)的快樂。

（三）多視角評價，促成深度反饋

評價決定著學生未來學習的方向，對學生角色扮演任務(wù)完成情況的評價實際上是對學生的思維活動和綜合能力的評價。因此，充分利用好評價這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)可以促使學生的角色扮演任務(wù)更加真實。在學生準備劇本時，及時的評價能夠在學生出現(xiàn)錯誤理解時幫助他們適時改正；在學生完成角色扮演任務(wù)的過程中，教師可以引導學生關(guān)注任務(wù)方式和策略的優(yōu)化和調(diào)整；在角色扮演任務(wù)完成后，教師的評價可以為學生下一階段的學習提供更精確、更細致的反饋。

對角色扮演的評價，不同于紙筆測試，教師要從單一視角轉(zhuǎn)為多元視角，從語言技能、語言交際策略、合作意識等方面立體地評價學生。教師由原來的單一評價主體，轉(zhuǎn)變?yōu)楦黝愒u價活動的設(shè)計者、參與者和合作者，幫助學生開展自我評價和相互評價，并在相互評價中取長補短、總結(jié)經(jīng)驗、規(guī)劃學習。評價形式包括學生自評（self-assessment）、學伴互評（peer assessment）和教師評價（teacher evaluation）等，這樣可以有效提升評價結(jié)果的公平性。評價內(nèi)容包括劇本的準確性、語言的流利性和動作的情感性。首先，劇本是表演的前提，編創(chuàng)劇本的要求是內(nèi)容準確，沒有語法錯誤，符合角色的表演效果。其次，語言是表演的核心目的和要求。學生在表演過程中語言要流利，語音語調(diào)抑揚頓挫、吐字清晰流暢，發(fā)音技巧運用自如。最后，動作、表情要得體，以更好地表現(xiàn)角色的情感。學生可以大膽地利用肢體語言夸張地表情達意，使表演更有張力。

角色扮演活動能夠改善小學英語課堂教學，使之生機活潑、富有創(chuàng)造力，深度參與的學生得以激發(fā)志趣、碰撞思維、提升能力，教師要充分發(fā)揮角色扮演活動任務(wù)的優(yōu)勢，引導學生開展深度學習，培養(yǎng)學生的英語核心素養(yǎng)。

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