摘 要：本研究分析對以普通話為母語的成人學習英語可能造成影響的社會語言學因素，尋找社會語言學因素和受試者元語言能力間的聯(lián)系來分析英語寫作，通過訪談和測試來展現(xiàn)受試者是如何感悟英語學習并分析自己的英語作文。基于語言學習中的動機理論、身份理論和投資理論，筆者設計了采訪問題并分析相關數(shù)據(jù)，收集了受試者的寫作樣本及其思路，受試者使用了元語言策略辨認并修改了錯誤。以普通話為母語的成人在英語寫作過程中能夠自行分析母語與英語之間的文化差異。就闡釋、擴展和運用英語寫作中的關鍵概念而言，與更年輕的英語學習者相比，受試者擁有更高水平的元語言能力。受試者在使用元語言策略方面存在差異。

關鍵詞：英語學習者；元語言能力；自我分析；社會語言學

作者簡介：羅盛蘭（1997-），女，杭州醫(yī)學院教師，碩士研究生，研究方向：英語語言學習者的語言學習與發(fā)展。

一、研究背景

在中國，有大量以普通話為母語的英語學生。學習英語的熱情與全球化和對外開放政策息息相關。自高考改革以來，英語寫作的分數(shù)占比增加并出現(xiàn)了新題型。很顯然，研究國內學生的英語寫作及其自我分析可以幫助教師改進教學。對于其他研究二語寫作學者而言，本研究提供了新的角度，以普通話為母語的成人在元語言方面的理解與社會語言學相聯(lián)系來分析英語寫作。對于以普通話為母語的成年英語學生，本研究可能幫助他們找到適合的學習方法。

二、理論框架

（一）影響二語習得的社會語言學因素

社會語言學中的因素，例如身份、投入和動機會對二語習得均會產生影響。學生對自我身份的認知和他（她）學習英語的方式相關，同時，二語習得和學生的種族、性別、階層和性取向有關，并且身份是動態(tài)的，可以在不同情境下變化。

投入是對動機的補充。每個學生的積極性都可以被充分調動起來，并投入時間和精力學習語言，但前提是環(huán)境需要合適到足以觸發(fā)他們的積極性。每個人擁有多重身份，且包括理想身份和現(xiàn)實身份。資本有三類：經(jīng)濟資本、文化資本和社會資本。文化資本存在于思想，文化貨物和國家機構中，能讓人在社會中適應、生存。社會資本能幫人作為社群成員獲得各類資源，社會關系越多，資源就越多。本研究筆者將分析受試者各自的資本對英語學習的影響；意識形態(tài)關系到英語是否能作為特權語言在教學政策中推行。社會語言學因素是動態(tài)變化的，隨著學生年齡的增長或進入語言學習的新階段而發(fā)展。動機分為兩種：工具性（外在）動機，如學英語以期找工作或是提高收入；融入性（內在）動機，如在閱讀英語文學作品時獲得樂趣以及用英語進行交流等。

（二）元語言能力

元語言能力，是對語言結構性特征進行反思和操縱的能力。研究英語寫作中的元語言能力并非研究寫作手段，而是研究是什么樣的技能使學生知道如何及為何運用一些寫作方法。元語言能力有四類：辨認，闡述，拓展，應用。如果英語學生說“I play”這個句子缺少必要的賓語成分，因為“play”是一個及物動詞，這就表明該學生能夠辨認、闡述關于“play”的語法概念。辨認伴隨著闡述和拓展，后兩者體現(xiàn)學生對概念的知識儲備和掌握水平。拓展強調學生將對概念的理解與實際寫作聯(lián)系起來的能力，而通過運用，學生能夠解釋英語中的不同概念是如何使文本具有意義的。

三、研究過程

本研究的研究問題如下：

1.以普通話為母語的成人是如何運用母語和英語知識來分析和修改英語寫作的，體現(xiàn)了什么元語言能力？

2.以普通話為母語的成人是否在反思英語學習（特別是寫作）的過程中提到了文化、教育經(jīng)歷等因素，這些因素是如何影響元語言能力的？

基于以上問題，筆者設計了深度訪談及寫作測試。

在訪談中，筆者詢問了一系列開放式問題并對訪談進行錄音和記錄。根據(jù)訪談內容，兩位受試者都是以普通話為母語的成年女性，英語是她們的第二語言。兩人學習英語的目的不同。幼幼（化名）是北京理工大學機械工程專業(yè)的大三學生，有出國留學經(jīng)歷且熱愛英語口語。莉莉（化名）是一家補習班的英語教師，曾是浙江師范大學思政教育專業(yè)的本科生，對自己的英語水平不夠自信。

筆者在訪談中，針對兩位研究對象的個性化回答和不同的背景信息，靈活拋出額外的采訪問題。由于Lily稱她只能用普通話來自然地表達她的想法，筆者記錄了她用普通話給出的回答并將其訪談內容翻譯成英文。

寫作測試包含三部分：第一部分，要求受試者辨認、分析有關寓言的英語直譯文本中的錯誤。第二部分，筆者選擇了兩個成語故事，受試者進行中譯英翻譯，修改內容，并對其進行反思。第三部分，是應用英語寫作題，受試者要寫一封英語郵件來體現(xiàn)對試題的理解及寫作能力，隨后被要求進行修改并給出理由。

四、研究結果

基于先前研究，筆者認為幼幼會比莉莉具有更高的元語言能力，可是，在寫作測試中，莉莉展現(xiàn)出更高的元語言能力。

筆者結合社會語言學因素對研究結果進行分析。首先，社會語言學因素隨著時空的發(fā)展而改變。在訪談中，幼幼稱，高考改革后英語老師不再強調掌握語法知識。對于浙江考生而言，英語寫作偏向于考查處理和綜合信息的能力。而作為英語教師，莉莉負責向學生解釋語法知識，因此外部動機促使她更留意英語寫作中的語法。盡管幼幼積極且自信，她認為，沒必要為強化英語溝通而掌握更多的詞匯、語法知識，學習英語主要是為了日常交流和開闊眼界，但并沒有意識到強化元語言能力與這些內在動機相關。相反，莉莉在很認真地學習和思考學術英語中的詞匯和語法，因為她希望在指導學生時能足夠自信，進而促進工作。

兩位受試者都將母語和英語進行對比。莉莉認為，不同的書寫系統(tǒng)會導致拼寫錯誤。二人都認為中譯英任務有難度，因為兩種語言的詞匯特征和語法特征有很大的不同。通過分析二人的元語言能力，筆者發(fā)現(xiàn)，她們不僅能辨認英語寫作中的關鍵概念，還能進行闡釋、拓展和運用，而莉莉則展現(xiàn)了更高水平的元語言能力。首先，莉莉辨認出了更多具體的概念和細節(jié)，例如標點符號和篇章結構。然而，幼幼未能辨認部分語法錯誤（例如，即便書面文本包含直接引語，在翻譯中仍始終使用過去時）。就闡釋、拓展和應用方面，二人都運用所學修改了各自的作文并給出改動理由。 例如，二人都提到在中文寫作和英文寫作中，運用過去式來撰寫故事有很大的不同。中文并沒有嚴格要求每個動詞都有結構上的變化，但在英語中，動詞必須隨著時態(tài)變化。

筆者發(fā)現(xiàn)，莉莉在拓展、應用元語言能力方面更嫻熟，這可能與她的教學經(jīng)驗有關。在英語郵件寫作測試中，莉莉指出在將兩個完整句合成一個復合句時，缺乏連詞和誤用標點符號會導致語法錯誤。因此，她會修改自己的語法錯誤讓學生更好地理解她的作文。作為一名教師，莉莉更希望增強元語言能力。她認為，自己需要提高元語言能力來更好地幫助學生掌握英語知識點。相反，盡管幼幼的作文有很多句子存在語法問題，但在修改稿中，她只辨認出了少許語法錯誤，且沒有進行修改，這可能是由于她并不清楚文本中具體有哪幾處語法錯誤需要修改及如何修改。一方面，幼幼并不認為分析詞匯和語法的使用和日常英語交流有關聯(lián)；另一方面，高考改革后，雖然教師在課上引入了全語言和情境教學，但對語法的講解減少了，給予學生操練的機會也少了，導致學生很少使用元語言能力分析英語寫作。

五、討論與啟示

各種社會語言學因素相互作用、影響，塑造了元語言能力。幼幼的確對英語學習抱有更大熱情和內在動機。然而，教學中對語法的淡化以及其覺得在提升英語口語中沒有必要使用復雜詞句都影響了其的元語言能力發(fā)展。關注學生進行什么類型的語言實踐比將其歸為有動機或無動機的學生更有意義，教師可以鼓勵類似幼幼的學生思考拓展英語詞匯、語法在日常英語交流中的益處。

此外，提供不同語境下的例句，有助于辨認、理解和運用第二語言中有而母語中沒有的語言概念。教師可以基于語料庫來幫助學生進行多語境學習以及自我管理性學習。因此，語料庫作為分析高頻搭配和句式的工具，有助于學生提升英語及元語言能力。由此可以得出，使用語料庫的檢索功能，在相關語境中學習英語詞匯、語法，能夠幫助學生提高英語寫作水平和元語言能力。

六、結語

本研究顯示，兩位成人說普通話的英語學生能夠將中文和英語中的詞匯、句法知識相比較。她們能夠精準選擇符合語境的詞匯來改進英語寫作和翻譯，并運用不同的句式，在英語寫作中更加簡潔、精練，對于寫作中關鍵概念的元語言理解能力顯示了自身的寫作能力的優(yōu)缺點。然而，在進行撰寫和修改英語文章的過程中，研究對象仍然因有限的英語知識缺乏和語言學習的指導而遇到不少困難。未來的研究可以探索如何設計創(chuàng)新性運用語料庫來給予教學指令，進而在不同語境下強化英語學生的詞匯、句法知識。本研究為探索社會語言學和元語言能力之間的微妙聯(lián)系提供了線索，對社會語言學因素如何進一步影響成年英語學生元語言理解的研究，將會幫助英語師生找到相關和有效的指導。

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