【摘 要】社會語言學作為一個專業(yè)術語，最早出現于H.C.Crurrie1952年發(fā)表的論文《社會語言學的設計：言語和社會階層的關系》，直到六七十年代才被公認成為一門獨立的學科。社會語言學強調語言的社會功能、文化差異、地域差異對語言交際所產生的影響，突出的是語言和語境關系的研究。日語作為一門獨立并具有影響力的語言，其具備的社會性凸顯了社會語言學對其所產生的影響。現行大學日語教學著重于培養(yǎng)學生的綜合能力、交際能力以及文化意識能力。這些方面和社會語言學研究的領域不謀而合，作為實現教學目標的重要手段的教學法，受社會語言學的影響，隨著時代的發(fā)展也在不斷地改革與創(chuàng)新。

【關鍵詞】社會語言學；日語教學；情景設置

中圖分類號：H36 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2016）03-0227-02

早在20世紀30年代后期，日本著名語言學家金田一京助就提出了“言語生活（げんごせいかつ）”這一專門的術語，它的出現表明了日本很早就開始關注語言和社會之間的聯系。日語作為一種語言，它不可能單獨使用和出現，怎樣發(fā)音、構詞、造句，這些都會在實際使用中根據具體的情況而發(fā)生改變。因此，日語的學習體現在教學之中，也體現在日常使用之中。語言學是研究語言的科學，而日語教學法是研究日語教學的科學，是實現教學目標的手段之一。論文將從社會語言學的視角來考查現行河南省高校的的日語教學法。由于河南省地處內陸，有其獨特的地域和文化特點，這些特點將在不同程度上影響著高校的日語教學法和學生的課堂學習。接下來從社會語言學視角下的幾個方面來探討日語教學法。

一、交際教學法和日語教學

交際教學法是在課堂上運用真實的交際場景，通過各種活動來組織課堂活動。其基本的理論基礎是社會語言學，要解決的是“誰在什么場合用什么樣的語言對誰講話”的問題。“交際教學法”是建立在以“交際能力”為基礎上的，強調學習一門語言應該既學習如何準確地運用語法，同時也要培養(yǎng)學習者駕馭語言的能力。交際教學法的理論核心是美國的社會語言學家、人類學教授海姆斯提出的交際能力說。

交際教學法在英語教學改革中出現頻率較高，由于語言的共通性，筆者認為同樣適用于日語教學當中。交際法一般遵循以下幾個原則：

（1）在課堂上，以學生為中心，以培養(yǎng)其交際能力為主。在日語學習上，注重培養(yǎng)學生的口語能力和表達能力，不應單方面的加強語法和單詞的訓練。

（2）對課堂內容進行設計，學習內容貼近生活，培養(yǎng)學生的語言應用能力，將課堂內和課堂外的語言交際活動聯系起來。

（3）注重語篇教學，避免將句子割裂起來分析。

（4）在課堂上，以能夠交流為主要目的。在情景對話中，盡量避免在學生交流中糾正其語法錯誤，讓整體的交流活動更加的自然。

上述的幾點來看，可以看出交際教學法的前提是以交流為目的來培養(yǎng)學生。其中最重要的原則是，能夠順利地將個人的意思傳達給對方，為此教師應該盡量避免不停地糾正學生的語法錯誤。在實際應用當中，一個不斷思考自己語法是否有問題而無法開口說話的外語習得者，是不能和有些小錯誤但是可以進行無障礙交流的非專業(yè)學習者相抗衡的。當然，在課堂學習當中，并非有意鼓勵學生忽視語法的學習或者是不去糾正學生的錯誤，而是要看適當的時機和條件。當出現與要表達的句意產生巨大分歧的時候，就必須加以指明。

例如中國學生受母語影響，將日語中的“愛人”理解成愛人，對上司使用“何をするつもりですか”這種明顯的非禮貌用語時，都必須予以糾正。

實際上，一般情況下，外語學習者在目的語的母語環(huán)境中，才能更好地學習這門語言，因此在中國的大學課堂上出現適當的錯誤是可以理解的。學習是一個循序漸進的過程，要鼓勵學生敢于嘗試。

二、情境教學法與日語教學

社會語言學認為，學習一門語言不僅要注重形式結構意義，還要注重語言與社會的“情境意義”。1954年法國語言學家古布里納（P.Gubberina），在前人的基礎上，提出了視聽法這一概念。視聽法主張聽說訓練必須同一定情景結合，在某一情景基礎上進行，境教學法就是由此發(fā)展而來的。情境教學法的理論基礎就是指在教學過程中，教師通過各種手段，例如語言描述、角色扮演、音樂渲染、場景再現、戶外擴展活動等途徑，有目的地設置課堂環(huán)境，引入或者是建立一個與教學目標相關的場景，引導學生投入環(huán)境、理解教材，從而達到相應的教學目標。

當代大學生頭腦靈活、好奇心旺盛、自我意識強烈，又處在高速發(fā)展的信息化時代，傳統(tǒng)的“合作式”教學法讓其感到厭煩和困倦不堪，已經無法滿足當前教學的需求。尤其是日語專業(yè)的學生，很多人對日語缺乏原始的興趣，導致其課堂上更容易“神游”，成為廣大“低頭族”的一員。日語是一種語言，如果不能將其運用到實際生活當中，就失去了它作為一門工具的作用，教學的目的也就發(fā)生了偏離。通過前面的分析，我們很容易發(fā)現，情景教學法與日語教學的要求是完全一致的。在課堂教學上主要體現在以下幾個方面：

（1）培養(yǎng)學生學習日語的興趣。盡量使用多媒體、課前演講、角色扮演、分組練習等多種手段來豐富課堂內容?！芭d趣是最好的老師”無論哪個時代都是通用的。

（2）強化日語語境。結合上面的交際法，可以發(fā)現使學生“身臨其境”是提高日語水平的一個重要的途徑。

（3）提高教師自身水平。作為情境設置者的教師，只有自己的水平提高，才能更好地的指導學生進行練習。同時，研究表明教師和學生的“共情”作用，有利于展開良好的教學活動。

一個剛剛加入網球社團的新人，想要對自己的學長提出帶有批判性質的建議時，他應該如何組織自己的語言。是像「おまえの練習態(tài)度はなっとらん」這樣直截了當地發(fā)表見解，還是換成「先輩、この運動は、もうすこししたらどうでしょうか」這樣建議式的句子呢？答案是不言而喻的。這些句子體現了使用者的語言能力，而語言能力是可以通過實際的應用來提高的。情境教學法與傳統(tǒng)的“填鴨式”教學的最大區(qū)別在于對學生解決實際問題的能力的培養(yǎng)上。教師只有創(chuàng)造特定的環(huán)境，加強學生間的人際交往活動，引導學生間產生共鳴，從而使日語的使用能夠更加自然流暢。

三、文化差異教學法與日語教學

文化差異教學法，顧名思義，強調的是文化的差異對課堂教學的影響。學習一門外語不可避免地要受目的語國家文化的影響。語言不僅是社會文化的一個有機組成部分，還擔當著文化傳媒的功能。

提起日本文化，在一般人的印象當中，它不過是先借鑒了東方文化，后又融合了西方文化而成，也就是所謂的“洋蔥頭文化”，掰開來一層一層，但沒有自己的文化核心。實際上這只是一種誤區(qū)，整個日本的文化史就是外來文化與自身文化融匯貫通的歷史，經過對漢文化和西洋文化的吸收和融匯，日本最終形成了自己的“和魂和才”的獨特文化體系。中日雖然都屬于東亞文化圈，日本又長期受中國漢學的影響，但其文化特質與中國是極其不同的。日本人崇尚“以和為貴”、“沉默是金”、“以心傳心”的人際交往形式。他們不善言辭，往往話說一半（話半分），剩下的一半則由對方在心里領會。最明顯就體現在「ちょっと…」、「それは…」等表達拒絕的方式的使用上。

自古日本人就把「和を以って貴しとなす」（以和為貴）作為自己最高的行為準則。因為他們最害怕“傷及對方的面子”。Brown&Levinson（1978，1987）從社會語言學的角度提出了面子理論——面子威脅行為（face threatening act[FTA]），他們認為在日常生活的交流中，為了盡可能地顧及對方的面子，說話者必須要遵守以下幾個禮貌原則：

（1）直截了當的說明（without redressive action，badly）

（ 2）積極的禮貌原則（positive politeness ）

（ 3）消極的禮貌原則（negative politeness）

（4）暗示、委婉的表達（off record）

（5）完全不實施威脅對方面子的行為（Don?t do the FTA）

日本人在對話中多遵循消極的禮貌原則，中國人則更多的遵循積極地禮貌原則。例如，想請求對方做某事時，日本人常用“非常抱歉打擾你…實際上…?！钡谋磉_方式，而中國人常用“你好，我想……謝謝你！”的表達方式。從這兩種方式可以看出，中國人在對方尚未答應自己請求的情況下，便提前感謝對方。而日本人則先要對自己打擾對方的行為感到抱歉。上述中的中國人的表達方式在日本是絕對不會出現的。而日語學習者由于受到母語文化的影響，經常會出現對方還沒有答應就先致謝的情況。這就是文化差異帶來的學習上的誤區(qū)。實際應用中，學生可能語言組織和語法結構上都沒有問題，但是表達的效果卻南轅北轍。究其原因就是缺乏對其文化背景的理解。

為了避免出現上述誤區(qū)，就應該在日常的日語教學中遵循日本文化的導入性原則，采取文化差異教學法，將文化差異轉化為語言學習的有利因素。語言是文化的載體，語言的學習不是孤立的單一的過程。想要學好一門語言就不能忽視它的文化背景，否則就會在學習和使用過程中遇到瓶頸。特別是近年跨文化交際研究的興起，說明外語課堂教學越來越重視文化背景對語言學習的影響。

四、結語

綜上所述，語言乃是文化的載體，割裂文化背景的語言是不存在的。社會語言學強調語言的社會性和實踐性，討論在不同的環(huán)境下不同的人所使用的語言的情況。從研究擴展度上看，社會語言學已把視覺范圍從社會語境中語言的具體使用延伸到諸如學校文化及社會因素等外語習得環(huán)境上，這顯然與外語教學的研究范圍是重疊的。社會語言學視角下的教學法，將是今后教學法研究的方向和改革的新動向。

參考文獻：

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作者簡介：

劉曉昱（1986-），女，河南新鄉(xiāng)人，鄭州成功財經學院助教，研究方向：日本文學。

基金項目：本文系“河南省教育廳人文社會科青年項目”（項目編號：2015-QN-490，2015-QN-349）的階段性研究成果。