[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-6201(2023)03-0011-10
從20世紀(jì)60年代至今,英國(guó)中學(xué)歷史教育改革經(jīng)歷了“學(xué)校委員會(huì)歷史科13—16計(jì)劃”的開展,“新歷史科”的大力推行到1991、1995、1999、2007、2013等五個(gè)《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布的發(fā)展歷程。六十年來,英國(guó)社會(huì)各界圍繞著歷史教育的功能定位、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容與教科書編寫方式展開了熱烈討論。
他山之石可以攻玉,英國(guó)歷史教育改革的得失可為我國(guó)歷史教育提供有益參考。我國(guó)學(xué)界已有部分學(xué)者對(duì)英國(guó)歷史教育改革進(jìn)行了研究①,但這些研究量少且在集中論述20世紀(jì)的英國(guó)歷史教育改革。21世紀(jì),英國(guó)的歷史教育改革已發(fā)生了巨大變化,因此,本文將英國(guó)歷史教育改革放在一個(gè)更長(zhǎng)的時(shí)間范圍內(nèi),考察20世紀(jì)60年代至今,特別是英國(guó)頒布統(tǒng)一的《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》以來的中學(xué)歷史教育改革發(fā)展歷程及爭(zhēng)議,以為我國(guó)中學(xué)歷史課程改革提供借鑒。
一、英國(guó)中學(xué)歷史教育改革發(fā)展歷程
(一)“學(xué)校委員會(huì)歷史科13—16計(jì)劃”的開展
20世紀(jì)60年代,反精英主義的平等主義和實(shí)用主義思潮在英國(guó)興起。1963年,教育白皮書《我們未來的一半》(Half Our Future)頒布,強(qiáng)調(diào)教育也要關(guān)注能力“一般”或“較差”的學(xué)生,要為這一批不打算繼續(xù)高等教育的學(xué)生提供具有實(shí)用價(jià)值的課程。與此同時(shí),其他發(fā)達(dá)國(guó)家科技發(fā)展迅速,刺激了英國(guó)加快教育改革的步伐。國(guó)家關(guān)注科技發(fā)展,當(dāng)然把資金首先投向科學(xué)和數(shù)學(xué)等課程。學(xué)生則關(guān)注自身利益,在他們看來,“歷史(課程)是令人生厭的,它既不能提供給好的工作,也不能帶來好的生活?!保≧oberl Philips,History, Nationhood and the State-A Study in Educational Politics,London: Redwood Rooks, 1998, p.16.)
在英國(guó)強(qiáng)大的實(shí)用主義思潮影響下,主張歷史科必須與學(xué)生和社會(huì)的實(shí)際需要有關(guān),教育要有助于解決社會(huì)就業(yè)能力的呼聲越來越高。與此同時(shí),國(guó)際課程改革風(fēng)起云涌。戰(zhàn)后,不少國(guó)家主張?jiān)趥鹘y(tǒng)的分科課程基礎(chǔ)上設(shè)置綜合課程。在此背景下,許多課程專家主張英國(guó)也應(yīng)效仿美日等國(guó),將歷史科與其他科目合并為“社會(huì)科”,以達(dá)到減少課程門類、整合知識(shí)、解決實(shí)際問題之目的。
“歷史科處于危機(jī)之中”(History in Danger)。(Mary Price, “History in Danger,” History, Vol.53, No.179, 1968,pp.342-347.)面對(duì)歷史科的困境,英國(guó)教育界進(jìn)行了積極改革。1972年,“學(xué)校委員會(huì)歷史科13—16計(jì)劃”(Schools Council History 13-16 Project)出臺(tái)。該計(jì)劃設(shè)計(jì)出一套針對(duì)13—16歲(即中學(xué)九到十一年級(jí))學(xué)生的新課程大綱、考試大綱以及配合此大綱的教材,并在全國(guó)各地展開實(shí)驗(yàn)。可以說,1972年“學(xué)校委員會(huì)歷史科13—16計(jì)劃”是英國(guó)歷史上第一個(gè)專門針對(duì)歷史科的“國(guó)家課程發(fā)展計(jì)劃”,對(duì)英國(guó)20世紀(jì)70年代后的歷史教育改革產(chǎn)生了極大影響。
圍繞著學(xué)生覺得“歷史無聊且無用”的難題,英國(guó)歷史教師在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法上作出了一系列探索。首先,在教學(xué)內(nèi)容上增加了大量地方史、鄉(xiāng)土史內(nèi)容,并增加現(xiàn)代史、世界史的比重。此外,還增強(qiáng)歷史內(nèi)容與學(xué)生生活的關(guān)聯(lián)性,讓學(xué)生明白歷史就在自己身邊,與生活和當(dāng)今現(xiàn)實(shí)緊密相連。其次,改革傳統(tǒng)教學(xué)方法,采取模擬游戲、角色扮演、實(shí)地調(diào)查、古跡探究、參觀法等新型教學(xué)方法,讓學(xué)生參與其中,真正地愛上歷史。最為重要的是,“學(xué)校委員會(huì)歷史科13—16計(jì)劃”倡導(dǎo)歷史學(xué)是一門探究的學(xué)科,鼓勵(lì)學(xué)生自己從史料中尋找證據(jù),“如同歷史學(xué)家一樣思考問題”,而不是背誦現(xiàn)成的結(jié)論。“教師將史料證據(jù)作為歷史教學(xué)的核心”(David Sylvester, “First View from the Bridge,” Teaching History, Vol.3, No.10, 1973, p.144.),且借由出版含有各種史料證據(jù)的歷史教科書為其教學(xué)提供助力。
“學(xué)校委員會(huì)歷史科13—16計(jì)劃”對(duì)歷史課程考試進(jìn)行了改革:在筆試中加入史料,要求學(xué)生根據(jù)史料來回答問題,以檢測(cè)歷史思維能力;將平時(shí)作業(yè)成績(jī)納入考試的總分中,比例提高到40%,以促使學(xué)生重視過程性學(xué)習(xí)。當(dāng)然,教師在評(píng)定學(xué)生平時(shí)作業(yè)時(shí)需要參照考試委員會(huì)制定的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn),且最后成績(jī)須遞交到考試委員會(huì)接受抽樣檢測(cè)。如果各校之間的給分標(biāo)準(zhǔn)差距過大,學(xué)校須予以調(diào)整。(John Scarth,“Teaching to the Exam? The Case of the Schools Council History Project,” in Tim Horton,ed.,GCSE: Examining the New System, London: Harper amp; Row Publishers, 1986, p.123.)
該計(jì)劃的出現(xiàn),可以說是英國(guó)教育界對(duì)于“歷史科處于危機(jī)之中”的反思和回應(yīng)。項(xiàng)目的推廣和成果真正確立了“新歷史科”的內(nèi)涵與地位(陳冠華:《追尋更有意義的歷史課——英國(guó)中學(xué)歷史教育改革》,第20—21頁。),為新歷史科的開展奠定了堅(jiān)固基礎(chǔ)。從20世紀(jì)70年代末至80年代初,英國(guó)歷史教育界完成了巨大的轉(zhuǎn)變,學(xué)界開始暢談“新歷史科”(這里取名“新歷史科”是為了突出教育學(xué)上的意義,且與史學(xué)上的“新歷史”(New History)相區(qū)別。)(New History),一種新的歷史教育教學(xué)理念形成。我們可以大致給出一個(gè)時(shí)間界限:20世紀(jì)70年代末開始,學(xué)?!靶職v史科”逐漸形成。
(二)“新歷史科”的推行
“新歷史科”的一大特征是強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)“程序性知識(shí)”的學(xué)習(xí)。學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)“過去發(fā)生了什么”的事實(shí)性知識(shí),更重要的是要學(xué)習(xí)“這些事實(shí)性知識(shí)是如何得來”的程序性知識(shí),即知道“如何知道”。如果不了解某種知識(shí)是如何得出的過程,我們就不能把知識(shí)講得有意義?!叭绻麑W(xué)生不了解歷史知識(shí)是如何獲得的、它與證據(jù)的關(guān)系以及歷史學(xué)家在相互競(jìng)爭(zhēng)或相互矛盾的主張之間進(jìn)行仲裁的方式,那么說他們知道任何歷史也是荒謬的?!保≒eter Lee,“Historical Knowledge and the National Curriculum,”in Hilary Bourdillon, ed.,Teaching History, Taylor amp; Francis Group, 1993, p.89.)“新歷史科”強(qiáng)調(diào)歷史科的核心應(yīng)是讓學(xué)生理解和掌握歷史探究的過程和方法;強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式,注重從原始史料中學(xué)習(xí)歷史,以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣,了解歷史學(xué)家的研究方法與思想,培養(yǎng)主動(dòng)學(xué)習(xí)與探究歷史的能力。課堂上,教師要培養(yǎng)學(xué)生更加深入地、辨析地運(yùn)用史料作為證據(jù)去“重現(xiàn)過去”(Alaric Dickinson, Peter Lee, Peter Rogers, eds., Learning History, London: Heinemann Educational Books, 1984, p.169.)。自此,史料教學(xué)逐漸成為英國(guó)歷史課堂教學(xué)的主流。
“新歷史科”背景下的歷史教科書帶有許多“新歷史”的特征,具體表現(xiàn)為:教科書圍繞主題來組織章節(jié)單元;史料種類豐富,數(shù)量眾多,來源廣泛,圍繞同一事件或問題提供相同或相反的史料相互印證;教科書通過大量的問題設(shè)計(jì),引導(dǎo)學(xué)生分析和評(píng)估證據(jù),在探究的過程中得出結(jié)論。
1988年,英國(guó)開始實(shí)施普通中等教育證書(GCSE)考試。為了配合這項(xiàng)新考試,英國(guó)頒布了GCSE國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)。其中的GCSE歷史科國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)便融入了新歷史科的理念。新歷史科在評(píng)價(jià)目標(biāo)方面,摒棄識(shí)記大量事實(shí)知識(shí)(這里需要說明的是新歷史科并沒有全面否定歷史事實(shí)性知識(shí)的價(jià)值。它在考試大綱的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定歷史事實(shí)性知識(shí)仍然是必需的。學(xué)生學(xué)習(xí)歷史最重要的不在于“記住歷史事實(shí)”本身,而是要知道“歷史事實(shí)”是如何得來的。“舊歷史科”過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)大量歷史事實(shí)的背誦,“新歷史科”鼓勵(lì)學(xué)生思考如何去理解過去的事情,這與“舊歷史科”過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)大量歷史事實(shí)的灌輸形成顯著的對(duì)比。),而以發(fā)展學(xué)生能力為重點(diǎn),如提取有關(guān)信息的能力、對(duì)所描述的事件作出推斷的能力、評(píng)估作者意圖的能力、比較并評(píng)價(jià)不同史料證據(jù)的能力等。(Department of Education and Science,History from 5 to 16 HMI Series: Curriculum Matters No.11,London: Her Majestys Stationery Office, 1988, p.23.)GCSE歷史科國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施,有助于“新歷史科”理念的推廣,可以說“一方面為十余年來英國(guó)歷史教育改革的成果展現(xiàn),另一方面亦是廣泛落實(shí)改革成果的契機(jī)”(陳冠華:《追尋更有意義的歷史課——英國(guó)中學(xué)歷史教育改革》,第75頁。)。
(三)《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布
英國(guó)基礎(chǔ)教育改革遵循著從自由主義到政府加強(qiáng)管理再向自由放權(quán)轉(zhuǎn)變的發(fā)展路徑?!白杂芍髁x對(duì)國(guó)家控制的排斥不僅是一種政治哲學(xué),而且?guī)缀醭蔀榱擞?guó)人的一種生活方式?!保ㄒ准t郡:《英國(guó)教育的文化闡釋》,上海:華東師范大學(xué)出版社,2009年,第272頁。)受自由主義傳統(tǒng)的影響,英國(guó)學(xué)校在教育管理、課程設(shè)置、教科書選擇和教學(xué)方法等方面享有極大的自主權(quán)。國(guó)家對(duì)教育實(shí)施不干預(yù)政策,教育發(fā)展步伐相當(dāng)遲緩。正因如此,英國(guó)現(xiàn)代教育制度發(fā)展的滯后無法滿足本國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展需要。第二次世界大戰(zhàn)后,英國(guó)政府加強(qiáng)對(duì)教育的管理,頒布了一系列教育改革法令,其中最著名的為《1988年教育改革法》(Education Reform Act 1988)?!?988年教育改革法》提出國(guó)家課程概念,強(qiáng)化了中央集權(quán)式的教育管理體制,被視為英國(guó)教育史上里程碑式的教育改革法案。
1988年前,英國(guó)沒有統(tǒng)一的國(guó)家課程和課程標(biāo)準(zhǔn),每一所學(xué)校都有權(quán)選擇自己所教的課程與教材?!?988年教育改革法》頒布后,國(guó)家課程成為每所學(xué)校的必修課。1991年,英國(guó)頒布了第一部《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》。之后,1995、1999、2007、2013年等幾個(gè)版本的《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》相繼出臺(tái)。這些《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》集中反映了1991年至今英國(guó)歷史教育改革情況。
《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》(1991)包括“成就目標(biāo)”和“學(xué)習(xí)大綱”兩部分。學(xué)習(xí)大綱詳細(xì)列出了要求教給學(xué)生的內(nèi)容。成就目標(biāo)則具體說明了學(xué)生在每一學(xué)習(xí)階段結(jié)束時(shí)應(yīng)獲得的知識(shí)、技能和理解程度。簡(jiǎn)言之,《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》(1991)具有以下幾大特點(diǎn):(1)按年代順序講述1066年以來的英國(guó)歷史;(2)以英國(guó)史為中心,其次是歐洲史,最后是亞洲、非洲等地區(qū)的歷史;(3)歷史課程三大成就目標(biāo)中的每個(gè)目標(biāo)再細(xì)分為10級(jí)要求,層層遞進(jìn),由淺入深。“歷史知識(shí)和歷史理解”排在了成就目標(biāo)的首位,雖然強(qiáng)調(diào)能力,但也不忽略知識(shí)的掌握?!皻v史解釋”為成就目標(biāo)二,要求學(xué)生能理解:歷史解釋的多樣性是客觀存在的;多種因素,如對(duì)原始材料的選擇、證據(jù)不足、態(tài)度和環(huán)境、不同的社會(huì)或團(tuán)體,等等都會(huì)影響對(duì)歷史的不同解釋。(Peter Lee, “History and the National Curriculum in English,” in Alaric Dickinson, Peter Gordon, PeterLee, John Slater,International Yearbook of History Education, London: Routledge, 1995, pp.93-94, 114-118, 117-118.)“史料運(yùn)用”為成就目標(biāo)三,要求培養(yǎng)學(xué)生從歷史材料中獲取證據(jù)的能力和判斷歷史材料的可靠性及價(jià)值的能力。
《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》(1995)最大改動(dòng)之處是縮短了歷史作為必修課的年限。歷史科在第四學(xué)段,即14—16歲時(shí)變?yōu)檫x修課。該課程標(biāo)準(zhǔn)在每一階段的學(xué)習(xí)計(jì)劃中列有兩項(xiàng)內(nèi)容,即“課程內(nèi)容”和“要點(diǎn)”。“要點(diǎn)”集中在學(xué)生的能力培養(yǎng)上,與課程內(nèi)容緊密相連,有五方面要求,即時(shí)序、歷史知識(shí)和歷史理解的廣度及深度、歷史解釋、歷史探究、組織和交流。(Department for Education, The National Curriculum, London: HMSO, 1995, p.11.)該課標(biāo)仍采用編年式架構(gòu),按年代順序講述英國(guó)歷史;英國(guó)史依然是重點(diǎn)。
《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》(1999)基本延續(xù)了1995年版的基本精神,只在一些細(xì)微處進(jìn)行了調(diào)整。該課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)習(xí)方案規(guī)定了學(xué)生應(yīng)被傳授的歷史內(nèi)容。每個(gè)學(xué)習(xí)方案由兩部分組成:一是具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容,二是知識(shí)、技能與理解——它包括以下五部分內(nèi)容,即時(shí)序的理解;歷史事件、歷史人物和歷史變化的知識(shí)及理解;歷史解釋;歷史探究;組織和交流。(Department for Education and Employment, History: The National Curriculum for England, London: HMSO, 1999, p.20.)在知識(shí)和能力的關(guān)系方面,1999年版的《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行了調(diào)和。歷史知識(shí)雖然被包含在內(nèi),但更強(qiáng)調(diào)學(xué)生必須在掌握知識(shí)的基礎(chǔ)上理解并運(yùn)用歷史知識(shí)來分析過去,進(jìn)而發(fā)展出歷史解釋、歷史探究、組織和交流三大技能。這與英國(guó)新歷史科倡導(dǎo)的理念一脈相承。此外,在歷史教科書的編寫中,強(qiáng)調(diào)運(yùn)用豐富的史料,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究。
《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》(2007)列出了學(xué)生需要學(xué)習(xí)的六大“核心概念”和三大“關(guān)鍵過程”。六大核心概念指的是:時(shí)序的理解;文化、種族和宗教的多樣性;變化與連續(xù);原因和結(jié)果;意義;解釋。三大關(guān)鍵過程包括探究歷史、使用證據(jù)、表達(dá)過去。(Qualifications and Curriculum Authority, History Programme of Study for Key Stage 3 and Attainment Target, London: Crown, 2007, pp.112-114.)2007年版最大的變化是:課程內(nèi)容拋棄了“編年式”,而以“主題式”呈現(xiàn)。
2010年,英國(guó)保守黨領(lǐng)袖卡梅倫上臺(tái)后希望通過教育改革來解決英國(guó)教育質(zhì)量下滑的問題。新政府認(rèn)為:一個(gè)國(guó)家學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)越大,教育水平就越高。成功的國(guó)家往往是那些教師地位較高的國(guó)家。英國(guó)要想擁有世界一流學(xué)校,唯一的方法就是學(xué)習(xí)其他國(guó)家的成功經(jīng)驗(yàn),加強(qiáng)教師在課堂上的權(quán)威。2010年,英國(guó)教育部頒布《教學(xué)的重要性:學(xué)校2010白皮書》(The Importance of Teaching: The Schools White Paper 2010)。白皮書指出:“現(xiàn)行國(guó)家課程包含太多不必要的知識(shí),而且對(duì)教師如何教學(xué)規(guī)定過多……要減少對(duì)學(xué)校的干預(yù),由教師自行決定如何教學(xué)”,“國(guó)家課程不等同學(xué)校課程的全部,……提倡教師在教學(xué)內(nèi)容上有更大的自主權(quán)”。(Department for Education,The Importance of Teaching: The Schools White Paper 2010, London: Crown, 2010, pp.10-11, 40.)
在此背景下,2013年出臺(tái)的《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》篇幅大量縮小,僅7頁內(nèi)容。它的特點(diǎn)是:第一,國(guó)家課程由國(guó)家統(tǒng)一管理向自由放權(quán)轉(zhuǎn)變。政府強(qiáng)制性的指令減少,教師授課的自由度增加。2007年版的“核心概念”與“關(guān)鍵過程”被只有兩句話的“成就目標(biāo)”所取代。同時(shí)被取消的還有課程評(píng)價(jià)體系。對(duì)教師教學(xué)的要求也被大量刪除,只剩下寥寥數(shù)語。第二,回歸編年式敘事。2007年版采取的是主題式編排體系,2013年版又回歸編年式敘事。課程目標(biāo)中指出:“認(rèn)識(shí)并理解不列顛群島從古至今連貫的、按時(shí)間順序發(fā)展的歷史。”“學(xué)生應(yīng)該拓展和深化他們按照時(shí)間順序排列的知識(shí)體系?!钡谌?,突出英國(guó)史。英國(guó)史內(nèi)容在《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中得到了前所未有的重視,7個(gè)主題中有5個(gè)主題講英國(guó)史。同時(shí)課程目標(biāo)指出“認(rèn)識(shí)英國(guó)是如何影響世界的以及被世界所影響的”,強(qiáng)調(diào)英國(guó)與世界的聯(lián)系。(Department for Education, The National Curriculum in England Framework Document, London: Crown, 2014, pp.233, 232, 236.)
以上我們對(duì)1991、1995、1999、2007、2013年五個(gè)版本的《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行了梳理。從中我們可以看出:英國(guó)《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》遵循著從無到有,從細(xì)致到簡(jiǎn)潔的發(fā)展路徑。1991年的課程標(biāo)準(zhǔn)最詳細(xì),1995年版開始縮短《歷史》作為必修課的年限,2007年版改動(dòng)最大,以主題為框架,2013年版最簡(jiǎn)潔,給教師充分的自主權(quán)。此外,英國(guó)史占據(jù)歷史課程內(nèi)容的比例不斷提高,由1991、1995、1999三個(gè)版本的50%左右,上升到2007年的70%,2013年達(dá)到76%。
為了便于將英國(guó)歷年來的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)與我國(guó)現(xiàn)行的中學(xué)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較,我們?cè)賮砜从?guó)1991年、1995年、1999年、2007年四個(gè)版本的《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》的框架內(nèi)容(如表1所示),需特別注意課標(biāo)中有關(guān)時(shí)序、史料、歷史理解、歷史解釋的相關(guān)表述。
從表1可以看出,我國(guó)目前提倡的中學(xué)歷史教育核心素養(yǎng)課程目標(biāo),其中的時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋,在英國(guó)1991、1995、1999、2007年歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中已有所體現(xiàn)。
時(shí)序思維是歷史思維的重要形式,歷史時(shí)序能力是最基本的歷史思維能力。厘清時(shí)序是認(rèn)識(shí)歷史、理解歷史、解釋歷史、探究歷史的前提。在英國(guó)《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中,時(shí)序(時(shí)序的理解)要么單列,要么排在核心概念和成就目標(biāo)的首位,或者兩者兼而有之??梢?,時(shí)序(時(shí)序的理解)重要性非常突出。我們可以汲取英國(guó)同仁培養(yǎng)學(xué)生時(shí)序觀念的有效經(jīng)驗(yàn),提高對(duì)時(shí)序觀念的關(guān)注、處理好時(shí)序與主題的關(guān)系、重視講述“延續(xù)”與“變遷”。(有關(guān)英國(guó)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書中的時(shí)序觀念,筆者已有詳細(xì)論述,這里不再贅述。詳見張利娟、鄧宇:《英國(guó)歷史科中的時(shí)序觀念論析》,《歷史教學(xué)》(上半月刊)2021年第19期。)
英國(guó)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)以及歷史教科書都重視對(duì)學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的培育,其歷史解釋呈現(xiàn)出如下特征:將歷史理解作為歷史解釋的基礎(chǔ),重視對(duì)因果關(guān)系的解釋,關(guān)注歷史解釋的多樣性。我國(guó)在培育學(xué)生歷史解釋核心素養(yǎng)的過程中,可以借鑒英國(guó)相關(guān)經(jīng)驗(yàn),突出歷史理解的基礎(chǔ)地位,揭示歷史事件之間的因果關(guān)系,重視歷史解釋的多元建構(gòu),堅(jiān)守歷史解釋的價(jià)值邊界。(有關(guān)英國(guó)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書中的歷史解釋,筆者已有詳細(xì)論述,這里不再贅述。詳見張利娟、周小粒:《“歷史解釋”的遠(yuǎn)洋掠影——基于英國(guó)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)及教科書的分析與啟示》,《課程·教材·教法》2021年第9期。)
二、英國(guó)中學(xué)歷史教育改革幾大爭(zhēng)議
(一)歷史教育的功能定位:政治教化至上是否恰當(dāng)?
歷史教育的功能定位到底是什么?英國(guó)歷來有“歷史為政治服務(wù)”的傳統(tǒng)。長(zhǎng)期以來,英國(guó)的歷史教育奉行愛國(guó)主義、英國(guó)中心之原則,借以達(dá)到傳遞英國(guó)價(jià)值觀念、培養(yǎng)民族精神與國(guó)家認(rèn)同、增進(jìn)國(guó)家民族向心力之目的。這種政治取向的歷史教育與國(guó)家的興起以及民族主義的風(fēng)潮緊密相連。18世紀(jì)末至19世紀(jì)中葉,英國(guó)的民族主義之風(fēng)盛行。歷史書寫在建構(gòu)民族/國(guó)家形象上扮演著重要角色,史家以培育愛國(guó)公民為己任,歷史教育與愛國(guó)主義如影隨形,甚至人們認(rèn)為“歷史和歷史教育都是政治之事”。(Joke van der Leeuw-Roord, “Europe in the Learning and Teaching of History: An Introduction,” in Joke van der Leeuw-Roord, ed.,History for Today and Tomorrow: What Does Europe Mean for History, Hamburg: Krber-Stiftung, 2001, p.12.)19世紀(jì),英國(guó)歷史學(xué)家麥考萊(B.Macaulay)發(fā)表卷帙龐大的《詹姆斯二世以來的英國(guó)史》(History of England from the Accession of James II),頌揚(yáng)英國(guó)文明的優(yōu)越以及國(guó)家的輝煌經(jīng)歷。此種寫史傳統(tǒng)薪火相傳。20世紀(jì)以來,輝格史觀在英國(guó)史學(xué)界流行,史家們著力宣揚(yáng)英國(guó)輝煌的過去以及憲政發(fā)展的光榮歷史。
20世紀(jì)80年代中期,英國(guó)保守黨政權(quán)鼓吹“回歸傳統(tǒng)價(jià)值”,主張強(qiáng)勢(shì)政府、強(qiáng)調(diào)對(duì)國(guó)家的忠誠(chéng)、對(duì)英國(guó)本民族傳統(tǒng)文化價(jià)值觀的認(rèn)同。他們認(rèn)為:為了增強(qiáng)歷史與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系,以減少英國(guó)史來增加世界史的做法不妥。英國(guó)史內(nèi)容減少會(huì)削弱歷史科培養(yǎng)學(xué)生具有英國(guó)民族意識(shí)和認(rèn)同感之功能。學(xué)校課程是傳承民族文化和道德價(jià)值的媒介,本國(guó)史內(nèi)容應(yīng)予加強(qiáng)而不是削弱,以使學(xué)生認(rèn)識(shí)英國(guó)光榮的過去,以及認(rèn)同現(xiàn)有體制和傳統(tǒng)社會(huì)價(jià)值。通過在《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中提高英國(guó)史的比例,讓學(xué)生學(xué)習(xí)到更多的英國(guó)史,理解英國(guó)的價(jià)值觀,以達(dá)到政治教化之目的。他們反對(duì)新歷史科拋棄學(xué)生本應(yīng)知道的大量英國(guó)歷史的做法,認(rèn)為英國(guó)的左翼地方當(dāng)局將本國(guó)文化賤價(jià)出賣,侵蝕了英國(guó)傳統(tǒng)的優(yōu)良?xì)v史教育。(陳冠華:《追尋更有意義的歷史課——英國(guó)中學(xué)歷史教育改革》,第81頁。)
但是,歷史教育應(yīng)不應(yīng)該將服務(wù)于政治教化排在首位呢?新歷史科的支持者認(rèn)為“將歷史教育過于依附在政治社會(huì)的價(jià)值觀下,根本沒有依據(jù)歷史本身的價(jià)值”(陳冠華:《追尋更有意義的歷史課——英國(guó)中學(xué)歷史教育改革》,第83頁。)、“讓歷史承載特殊的個(gè)人和社會(huì)的目的并賦予優(yōu)先性,將可能抵觸甚至扭曲‘真正的’歷史”(Peter Lee, “History in School: Aims, Purposes and Approaches, A Reply to John White,” in Peter Lee etal,eds., The Aims of School History: the National Curriculum and Beyond. London: The Tufnell Press, 1992, p.30.)、“歷史將隨時(shí)自毀依存的基礎(chǔ),淪為宣傳的工具?!保执仁纾骸稓v史,要教什么?——英、美歷史教育的爭(zhēng)議》,臺(tái)北:臺(tái)灣學(xué)生書局,2010年,第164頁。)《教學(xué)的重要性:學(xué)校2010白皮書》指出:“國(guó)家課程不應(yīng)成為把政治狂熱強(qiáng)加給我們孩子們的工具”(Department for Education, The Importance of Teaching: the Schools White Paper, London: Crown, 2010, p.41.)、歷史教育的單純政治教化定位“缺少一個(gè)學(xué)科本身所應(yīng)具之嚴(yán)謹(jǐn)與智識(shí)實(shí)質(zhì)”。(陳冠華:《追尋更有意義的歷史課——英國(guó)中學(xué)歷史教育改革》,第41頁。)政治教化至上的定位與“以歷史思維能力鍛煉為核心,以理解歷史知識(shí)之程序?yàn)槌霭l(fā)點(diǎn)的新歷史教育理念”(陳冠華:《追尋更有意義的歷史課——英國(guó)中學(xué)歷史教育改革》,第84—85頁。)相違背。
事實(shí)上,歷史教育的功能著眼于為政治服務(wù)、傳達(dá)官方的意識(shí)形態(tài)和價(jià)值觀,全球各國(guó)大都如此。歷史這門學(xué)科難以全然脫離政治教化的工具定位。不過,政治教化至上是否恰當(dāng)這一問題,英國(guó)學(xué)政兩界經(jīng)歷了幾十年的爭(zhēng)議,至今未能達(dá)成共識(shí)。
(二)歷史課程目標(biāo)之爭(zhēng):識(shí)記大量事實(shí)性知識(shí)與培養(yǎng)能力孰先孰后?
在識(shí)記歷史事實(shí)性知識(shí)與培養(yǎng)能力方面,英國(guó)歷史教育界形成兩派,雙方各執(zhí)一詞。一方認(rèn)為,歷史本質(zhì)上是一種敘述,因此歷史內(nèi)容本身才是歷史學(xué)習(xí)的核心。心智尚未成熟的學(xué)生關(guān)心的是有趣的故事,他們對(duì)于如何知道“歷史知識(shí)從哪里來”等程序性知識(shí)既無興趣又無掌握的能力,況且強(qiáng)調(diào)技能的掌握必然會(huì)忽略對(duì)歷史內(nèi)容本身的學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為新的歷史課程拋棄了歷史的內(nèi)容部分,學(xué)生不清楚他們應(yīng)該知道的本國(guó)過去之人和事,以至于“現(xiàn)在許多小孩在離開學(xué)校時(shí)根本一點(diǎn)歷史知識(shí)也沒有”。“評(píng)價(jià)史料證據(jù)”對(duì)于中學(xué)生不一定適合,歷史教學(xué)必須回到“讓學(xué)生學(xué)習(xí)重要的標(biāo)志性事件”的傳統(tǒng)上。(Robert Skikdelsky, “Make Them Learn the Landmarks,” The Times,1990, Vol.4, No.4, p.14.)
反對(duì)方認(rèn)為歷史不是學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的知識(shí)載體(Body of Knowledge)(School Council History 13-16 Project, A New Look at History, Edinburgh: Homes McDougall Ltd., 1976, pp.13-16.),而是一種憑借一些特定的技能和觀念去分析過去的方法。教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)這些技能,培養(yǎng)能力,使他們能夠認(rèn)識(shí)分析過去的方法,才是歷史教學(xué)的核心。學(xué)生學(xué)習(xí)歷史最重要的不是記得多少單純的事實(shí)性知識(shí),而是在對(duì)歷史概念和技能掌握的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步發(fā)展出理解、分析、批判性思考等能力。同時(shí),他們提出為何有人主張“隱程序方法而揚(yáng)事實(shí)內(nèi)容”,是因?yàn)橛辛苏谓袒墓δ芏ㄎ?,為了在短時(shí)間內(nèi)傳遞大量事實(shí)知識(shí),且由于受到傳統(tǒng)教育觀影響,視學(xué)生為被動(dòng)接受知識(shí)的容器。為了傳遞共同的價(jià)值觀,只需要學(xué)習(xí)者“接受并內(nèi)化這些知識(shí)成果”即可,不需要自己再去探究尋找不同答案。反對(duì)方完全不認(rèn)可這種教學(xué)理念。
筆者認(rèn)為,從強(qiáng)調(diào)掌握知識(shí)到強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)能力,我們不能從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。知識(shí)與能力兩者之間如何達(dá)到平衡,關(guān)鍵在于對(duì)歷史知識(shí)的內(nèi)涵與價(jià)值的重新定位。此外,如果學(xué)生的歷史知識(shí)是通過自己的主動(dòng)探究獲得,那么此種通過探究學(xué)習(xí)事實(shí)性知識(shí)的途徑也應(yīng)予以肯定。
總之,英國(guó)歷史教育界在歷史學(xué)習(xí)是否需要識(shí)記大量事實(shí)性知識(shí)還是優(yōu)先培養(yǎng)能力方面爭(zhēng)論不休,這反映了很長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)一些人并沒有理解接受“新歷史科”的教育理念。
(三)歷史課程內(nèi)容設(shè)計(jì)與教科書編寫之爭(zhēng):編年還是主題?
既然新歷史科的倡導(dǎo)者反對(duì)教師灌輸和學(xué)生死記硬背,提倡在課堂中引入大量史料,增加學(xué)生活動(dòng),那么這必然會(huì)使學(xué)生耗費(fèi)很多時(shí)間在探究學(xué)習(xí)中,加之大量地方史的引入,又進(jìn)一步縮減了傳統(tǒng)的那種范圍寬、分量大的煩瑣的編年史內(nèi)容。課程內(nèi)容設(shè)計(jì)和教科書編寫是繼續(xù)原來的編年體,按時(shí)間順序講述英國(guó)歷史還是以主題為架構(gòu),大家各執(zhí)一詞。
20世紀(jì)70年代前,英國(guó)歷史課程通常采取王朝編年式結(jié)構(gòu)。教科書按照年代順序,講授歷史上主要朝代的帝王將相、英雄人物和事件。內(nèi)容上以英國(guó)史為重點(diǎn),輔之以歐洲史、世界近現(xiàn)代史。又因?yàn)闅v史教育的功能定位于政治教化,目標(biāo)是讓學(xué)生“對(duì)于英國(guó)傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)有良好的掌握”“培養(yǎng)民族意識(shí)、陶冶道德”,因此歷史課程內(nèi)容的選材標(biāo)準(zhǔn)是“以其曾為大英帝國(guó)之一部分為興趣之來源,提到外國(guó)之處要么是英國(guó)的盟友,要不就是被英國(guó)打敗”。(John Slater,The Politics of History Teaching: Humanity Dehumanized? London: University of London Institute of Education, 1989, pp.1-2.)
但是學(xué)界也有不少人對(duì)編年體持反對(duì)意見,他們認(rèn)為“堅(jiān)持這種‘編年式的’結(jié)構(gòu)是過去學(xué)校歷史教學(xué)各種毛病的重要病源。更嚴(yán)重的是,因?yàn)槌尸F(xiàn)的是單一線性的歷史發(fā)展,它所給予的是一種受限制的歷史觀”。(David Sylvester, “First View from the Bridge,” Teaching History,Vol.3, No.10, 1973, p.145.)編年式的課程內(nèi)容和教科書編寫關(guān)注的是國(guó)家政治軍事大事、重大人物的豐功偉績(jī),極少關(guān)注普通老百姓的日常生活,因此很難引發(fā)學(xué)生共鳴。此外,編年式教材難以做到廣度與深度的統(tǒng)一?!胺秶鷱V大的編年體歷史”講究古今貫通,在中學(xué)有限的授課時(shí)數(shù)下,難逃過分簡(jiǎn)化歷史的命運(yùn)。(W. H. Burston decd, Cyril Wallington Green, eds., Handbook for History Teachers, London: Methuen Educational Ltd., 1972, pp.71-72.)而簡(jiǎn)化歷史,不但最終可能扭曲歷史,更無法擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)能力的重責(zé)大任。更為重要的是,“編年式教學(xué)綱要的目的多在‘以古證今’,是按照現(xiàn)今社會(huì)所看重的事務(wù)為標(biāo)準(zhǔn),選擇和詮釋特定的過去。這種思考邏輯不但產(chǎn)生‘抑古揚(yáng)今’之偏差心態(tài),更可說是‘輝格史觀’的再現(xiàn)”。(林慈淑:《“編年”或“主題”?——英國(guó)歷史課綱的爭(zhēng)論》,《歷史教學(xué)》(上半月刊)2011年第19期。)
鑒于編年史的種種弊端,一些歷史教研人士提出以“發(fā)展史”模式作為選擇課程內(nèi)容的原則,即主張以特定主題在長(zhǎng)時(shí)段內(nèi)的發(fā)展為依據(jù)進(jìn)行教學(xué),基于發(fā)展和演進(jìn)的理念,追溯某一主題的沿革與變化。(林慈淑:《“編年”或“主題”?——英國(guó)歷史課綱的爭(zhēng)論》,《歷史教學(xué)》(上半月刊)2011年第19期。)1972年開始推行的新課程便聚焦五大主題。這樣的課程設(shè)計(jì)拋棄了以前的編年式課程模式,課程朝向“深度研究”和“主題探索”的方向進(jìn)行。
但是,主題式遭到了不少人的反對(duì)。他們認(rèn)為,將事實(shí)和編年從歷史學(xué)習(xí)中剝除之舉是十分荒謬的,“不能讓破碎的專題取代英國(guó)政治演進(jìn)的發(fā)展史”。(Jonathan Clark, “Will History Do a Bunk?” The Times, 1990, Vol.23, No.3, p.12.)歷史應(yīng)該是按照時(shí)間先后順序排列史事,而不是列出一個(gè)個(gè)相互獨(dú)立的主題。新歷史科的主題式課程設(shè)計(jì)使知識(shí)被切割得支離破碎,課程內(nèi)容缺乏整體性和連貫性。
總之,六十年來英國(guó)歷史課程內(nèi)容設(shè)計(jì)與教科書編寫在編年與主題之間搖擺,具體如下:(20世紀(jì)70年代以前)編年→(20世紀(jì)70—80年代)主題→(1991年)編年→(2007年)主題→(2013年)編年。英國(guó)學(xué)界圍繞著課程內(nèi)容設(shè)計(jì)與教科書編寫遵循編年還是主題,“廣度與深度”“零碎與連貫性”等話題爭(zhēng)論不休,觀點(diǎn)反反復(fù)復(fù)??梢灶A(yù)見,在未來的很長(zhǎng)一段時(shí)間里,這種爭(zhēng)議還會(huì)持續(xù)下去。
三、英國(guó)中學(xué)歷史教育改革對(duì)中國(guó)的啟示
中學(xué)歷史教育是否應(yīng)將政治教化排在首位?識(shí)記歷史事實(shí)性知識(shí)是否應(yīng)該讓位于能力培養(yǎng)?編年是否應(yīng)被主題所取代?這幾大爭(zhēng)議實(shí)際上圍繞著幾百年來古今中外教育界長(zhǎng)期不變的話題“為什么學(xué)?學(xué)什么?怎么學(xué)?”而展開。這種爭(zhēng)論長(zhǎng)期存在,此消彼長(zhǎng)。從英國(guó)半個(gè)世紀(jì)以來的歷史課程改革中,我們從中似乎看到了中國(guó)歷史課程改革的影子,對(duì)于當(dāng)下中國(guó)的“核心素養(yǎng)”教育實(shí)踐,仍然具有跨越時(shí)空的啟發(fā)價(jià)值。
第一,凸顯價(jià)值引領(lǐng)。歷史課程承載著歷史學(xué)的教育功能,而歷史這門學(xué)科難以脫離政治性和社會(huì)化的意蘊(yùn)。歷史教育必然體現(xiàn)國(guó)家意志,傳達(dá)國(guó)家的意識(shí)形態(tài)和價(jià)值觀。英國(guó)《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中的英國(guó)史比例由1991、1995、1999三個(gè)版本的50%左右,上升到2007年版的70%,2013年更達(dá)到76%。英國(guó)歷年來的國(guó)家歷史課程中的英國(guó)史內(nèi)容比例節(jié)節(jié)攀升,英國(guó)在教科書中的形象愈來愈高大。教科書強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到英國(guó)傳統(tǒng)文化的優(yōu)越性,對(duì)英國(guó)文化產(chǎn)生自豪感與歸屬感,強(qiáng)化民族認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同。同樣,中國(guó)的歷史課程必須凸顯價(jià)值引領(lǐng),要以立德樹人為歷史課程的根本任務(wù),堅(jiān)持正確的思想導(dǎo)向和價(jià)值判斷,“立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展,充分發(fā)揮歷史課程的育人功能”。(中華人民共和國(guó)教育部制定:《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》,北京:北京師范大學(xué)出版社,2022年,第2頁。)通過歷史課程,增強(qiáng)學(xué)生對(duì)偉大祖國(guó)、中華民族、中華文化的認(rèn)同。歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)是歷史學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。由于中英意識(shí)形態(tài)與國(guó)情的不同,英國(guó)國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中的成就目標(biāo)(或稱為關(guān)鍵要素、基本技能等)可以為我國(guó)借鑒,但不能照搬照抄。我國(guó)需厘清核心素養(yǎng)的幾大要素以及要素之間的關(guān)系。我國(guó)的核心素養(yǎng)體系應(yīng)有鮮明的中國(guó)特色,需以唯物史觀為理論指導(dǎo),以家國(guó)情懷為價(jià)值追求目標(biāo),達(dá)到立德樹人的根本要求。課標(biāo)和教材的編寫圍繞著培養(yǎng)學(xué)生歷史核心素養(yǎng)為中心。在歷史教學(xué)中,注意通過講授歷史學(xué)科關(guān)鍵概念,如時(shí)序、延續(xù)、變遷、因果,幫助學(xué)生從廣闊的時(shí)空角度理解歷史;透過長(zhǎng)時(shí)段的延續(xù)與變遷,厘清事件之間的因果關(guān)系,形成合理的歷史解釋;以史料運(yùn)用為載體,以問題解決為驅(qū)動(dòng),培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。歷史的學(xué)習(xí)本身就是求真、求實(shí)的過程。通過學(xué)習(xí)歷史逐步形成正確價(jià)值觀、必備品格與關(guān)鍵能力。
第二,用好史料。史料教學(xué)是英國(guó)歷史教育的一大特色,無論從課標(biāo)的制定和教科書的編寫,還是課堂教學(xué)和評(píng)價(jià)中,史料無不貫穿其中。我國(guó)歷史教科書編寫中如何借鑒英國(guó)歷史教科書強(qiáng)調(diào)對(duì)史料的認(rèn)識(shí)與鑒別、注重問題設(shè)計(jì)等優(yōu)點(diǎn),以促進(jìn)學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)的培養(yǎng)?我國(guó)歷史教學(xué)中如何以史料為證據(jù),充分利用好史料?這些都值得我們深入思考。史料在歷史教學(xué)中,“一是用于理解歷史,一是用于探究歷史”。(張漢林:《基本史料:思考“史料教學(xué)”的新視角》,《課程·教材·教法》2016年第8期。)但是能否將史料的運(yùn)用作為解決問題的萬能鑰匙?課堂上提供的史料,如果只是掐頭去尾的只言片語,學(xué)生無充足的背景知識(shí),不了解前因后果,不能將之置于歷史發(fā)展的長(zhǎng)河中審視歷史,對(duì)史料“可信度”和“偏見”的審查難免就會(huì)淪落為機(jī)械性的技巧操作?!斑^度強(qiáng)調(diào)對(duì)史料的選擇和批判,恐將失去學(xué)習(xí)歷史的真正目的——理解過去?!保ˋlaric Dickinson, Peter Lee, Peter Rogers, eds., Learning History, pp.172-173.)同樣,如果史料不是用于理解和探究,提升學(xué)生思維能力,而僅僅是佐證教師需要學(xué)生記住的結(jié)論,“以論帶史”,這樣的史料教學(xué)只能流于形式。史料過多過濫,學(xué)生也終將“死在眾多史料堆里”。(Ian Phillips,Teaching History: Developing as a Reflective Secondary Teacher, London: SAGE Publications Ltd., 2008, p.50.)史料必須轉(zhuǎn)化為證據(jù)方具有價(jià)值,史料必須能引發(fā)學(xué)生探究活動(dòng)才能彰顯歷史教育意義?!爸袑W(xué)歷史課程的史料教學(xué)要在基本史料的開發(fā)與利用上狠下工夫”①,教師要“將主要精力集中在對(duì)最直接、最核心、最重要的原始材料的解讀與探究上”②,學(xué)生要深度參與和主動(dòng)探究??傊?,歷史教學(xué)中一定要用史料,這點(diǎn)毋庸置疑,但是要用有度,用有法,用有效,堆砌不用、流于形式不用、簡(jiǎn)單化“以論帶史”不用。
第三,實(shí)現(xiàn)編年與主題的有機(jī)融合。歷史課程采取主題式設(shè)計(jì)有利于引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度細(xì)微的探究,但是存在呈現(xiàn)的知識(shí)零碎化、不連貫、缺乏廣度等問題。編年式設(shè)計(jì)按時(shí)間順序貫通古今,范圍廣,但是存在繁難偏舊、缺乏深度、難逃過于簡(jiǎn)化的困境。如何避免兩者的缺點(diǎn)而取其所長(zhǎng),兼顧歷史發(fā)展的時(shí)序性與學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系,實(shí)現(xiàn)編年與主題的有機(jī)融合,這是一個(gè)需要長(zhǎng)期探索的難題。我國(guó)目前使用的統(tǒng)編版初中歷史教科書和高中《中外歷史綱要》雖整體上以歷史發(fā)展為線索,但實(shí)際上仍有“主題化”(學(xué)界或稱為內(nèi)容主旨、核心知識(shí)、大概念)學(xué)習(xí)要求。《中外歷史綱要》中的“綱”為歷史發(fā)展大脈絡(luò),“要”為歷史上的重要史事。編年如同骨架,主題如同血肉。教科書編寫和教學(xué)中要兼顧廣度與深度,以編年提供時(shí)間線索,以主題引導(dǎo)學(xué)生深入歷史情境,講授歷史概念,發(fā)展學(xué)生思維,實(shí)現(xiàn)編年式下的主題式編排,以問題為中心,引發(fā)探究,達(dá)到編年與主題的有機(jī)融合。
六十年間英國(guó)中學(xué)歷史教育改革的久遠(yuǎn)歷程和豐富經(jīng)驗(yàn),對(duì)于我國(guó)中學(xué)歷史教育改革具有重要的借鑒意義。我們應(yīng)汲取英國(guó)歷史教育改革的精華,規(guī)避不足之處,根植中國(guó)國(guó)情,拒絕“拿來主義”,以我為主,為我所用,建設(shè)具有中國(guó)特色的歷史教育,彰顯我國(guó)的文化自信和教育自信。
[收稿日期] 2023-05-25
[基金項(xiàng)目] 國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金重大項(xiàng)目“外國(guó)歷史教科書中的中國(guó)形象史料整理與研究”(編號(hào):21amp;ZD243);國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金西部項(xiàng)目“英國(guó)歷史教科書中的中國(guó)形象研究”(編號(hào):18XZS025)。
[作者簡(jiǎn)介] 張利娟,四川師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院教授,研究方向?yàn)橹型鈿v史教育。
① 代表性的著述有周孟玲:《英國(guó)近二十年中學(xué)歷史教育狀況及研究成果》,《歷史教學(xué)》(上半月刊)1988年第10期;陳冠華:《追尋更有意義的歷史課——英國(guó)中學(xué)歷史教育改革》,臺(tái)北:龍騰文化事業(yè)股份有限公司,2001年;張靈紅:《走出危機(jī),走向核心課程——20世紀(jì)中后期英、美兩國(guó)歷史教育定位的演變及原因探析》,《歷史教學(xué)》(上半月刊)2003年第6期;張?zhí)烀鳎骸稄摹按髠鹘y(tǒng)”走向“新歷史科”——20世紀(jì)英國(guó)歷史教育百年嬗變述略》,《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2014年第2期;解玉軍:《拒絕污蔑:1979年以來英國(guó)歷史教育的政策與爭(zhēng)議》,王育濟(jì)主編:《中國(guó)歷史評(píng)論》第1輯,上海:上海古籍出版社,2014年。