［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-6201（2023）03-0011-10

從20世紀60年代至今，英國中學歷史教育改革經(jīng)歷了“學校委員會歷史科13—16計劃”的開展，“新歷史科”的大力推行到1991、1995、1999、2007、2013等五個《國家歷史課程標準》頒布的發(fā)展歷程。六十年來，英國社會各界圍繞著歷史教育的功能定位、課程目標、課程內容與教科書編寫方式展開了熱烈討論。

他山之石可以攻玉，英國歷史教育改革的得失可為我國歷史教育提供有益參考。我國學界已有部分學者對英國歷史教育改革進行了研究①，但這些研究量少且在集中論述20世紀的英國歷史教育改革。21世紀，英國的歷史教育改革已發(fā)生了巨大變化，因此，本文將英國歷史教育改革放在一個更長的時間范圍內，考察20世紀60年代至今，特別是英國頒布統(tǒng)一的《國家歷史課程標準》以來的中學歷史教育改革發(fā)展歷程及爭議，以為我國中學歷史課程改革提供借鑒。

一、英國中學歷史教育改革發(fā)展歷程

（一）“學校委員會歷史科13—16計劃”的開展

20世紀60年代，反精英主義的平等主義和實用主義思潮在英國興起。1963年，教育白皮書《我們未來的一半》（Half Our Future）頒布，強調教育也要關注能力“一般”或“較差”的學生，要為這一批不打算繼續(xù)高等教育的學生提供具有實用價值的課程。與此同時，其他發(fā)達國家科技發(fā)展迅速，刺激了英國加快教育改革的步伐。國家關注科技發(fā)展，當然把資金首先投向科學和數(shù)學等課程。學生則關注自身利益，在他們看來，“歷史（課程）是令人生厭的，它既不能提供給好的工作，也不能帶來好的生活?！保≧oberl Philips，History， Nationhood and the State-A Study in Educational Politics，London： Redwood Rooks， 1998， p.16.）

在英國強大的實用主義思潮影響下，主張歷史科必須與學生和社會的實際需要有關，教育要有助于解決社會就業(yè)能力的呼聲越來越高。與此同時，國際課程改革風起云涌。戰(zhàn)后，不少國家主張在傳統(tǒng)的分科課程基礎上設置綜合課程。在此背景下，許多課程專家主張英國也應效仿美日等國，將歷史科與其他科目合并為“社會科”，以達到減少課程門類、整合知識、解決實際問題之目的。

“歷史科處于危機之中”（History in Danger）。（Mary Price， “History in Danger，” History， Vol.53， No.179， 1968，pp.342-347.）面對歷史科的困境，英國教育界進行了積極改革。1972年，“學校委員會歷史科13—16計劃”（Schools Council History 13-16 Project）出臺。該計劃設計出一套針對13—16歲（即中學九到十一年級）學生的新課程大綱、考試大綱以及配合此大綱的教材，并在全國各地展開實驗。可以說，1972年“學校委員會歷史科13—16計劃”是英國歷史上第一個專門針對歷史科的“國家課程發(fā)展計劃”，對英國20世紀70年代后的歷史教育改革產(chǎn)生了極大影響。

圍繞著學生覺得“歷史無聊且無用”的難題，英國歷史教師在教學內容、教學方法上作出了一系列探索。首先，在教學內容上增加了大量地方史、鄉(xiāng)土史內容，并增加現(xiàn)代史、世界史的比重。此外，還增強歷史內容與學生生活的關聯(lián)性，讓學生明白歷史就在自己身邊，與生活和當今現(xiàn)實緊密相連。其次，改革傳統(tǒng)教學方法，采取模擬游戲、角色扮演、實地調查、古跡探究、參觀法等新型教學方法，讓學生參與其中，真正地愛上歷史。最為重要的是，“學校委員會歷史科13—16計劃”倡導歷史學是一門探究的學科，鼓勵學生自己從史料中尋找證據(jù)，“如同歷史學家一樣思考問題”，而不是背誦現(xiàn)成的結論?！敖處煂⑹妨献C據(jù)作為歷史教學的核心”（David Sylvester， “First View from the Bridge，” Teaching History， Vol.3， No.10， 1973， p.144.），且借由出版含有各種史料證據(jù)的歷史教科書為其教學提供助力。

“學校委員會歷史科13—16計劃”對歷史課程考試進行了改革：在筆試中加入史料，要求學生根據(jù)史料來回答問題，以檢測歷史思維能力；將平時作業(yè)成績納入考試的總分中，比例提高到40%，以促使學生重視過程性學習。當然，教師在評定學生平時作業(yè)時需要參照考試委員會制定的評分標準，且最后成績須遞交到考試委員會接受抽樣檢測。如果各校之間的給分標準差距過大，學校須予以調整。（John Scarth，“Teaching to the Exam？ The Case of the Schools Council History Project，” in Tim Horton，ed.，GCSE： Examining the New System， London： Harper amp; Row Publishers， 1986， p.123.）

該計劃的出現(xiàn)，可以說是英國教育界對于“歷史科處于危機之中”的反思和回應。項目的推廣和成果真正確立了“新歷史科”的內涵與地位（陳冠華：《追尋更有意義的歷史課——英國中學歷史教育改革》，第20—21頁。），為新歷史科的開展奠定了堅固基礎。從20世紀70年代末至80年代初，英國歷史教育界完成了巨大的轉變，學界開始暢談“新歷史科”（這里取名“新歷史科”是為了突出教育學上的意義，且與史學上的“新歷史”（New History）相區(qū)別。）（New History），一種新的歷史教育教學理念形成。我們可以大致給出一個時間界限：20世紀70年代末開始，學?！靶職v史科”逐漸形成。

（二）“新歷史科”的推行

“新歷史科”的一大特征是強調學生對“程序性知識”的學習。學生不僅要學習“過去發(fā)生了什么”的事實性知識，更重要的是要學習“這些事實性知識是如何得來”的程序性知識，即知道“如何知道”。如果不了解某種知識是如何得出的過程，我們就不能把知識講得有意義。“如果學生不了解歷史知識是如何獲得的、它與證據(jù)的關系以及歷史學家在相互競爭或相互矛盾的主張之間進行仲裁的方式，那么說他們知道任何歷史也是荒謬的?！保≒eter Lee，“Historical Knowledge and the National Curriculum，”in Hilary Bourdillon， ed.，Teaching History， Taylor amp; Francis Group， 1993， p.89.）“新歷史科”強調歷史科的核心應是讓學生理解和掌握歷史探究的過程和方法；強調轉變學習方式，注重從原始史料中學習歷史，以激發(fā)學習興趣，了解歷史學家的研究方法與思想，培養(yǎng)主動學習與探究歷史的能力。課堂上，教師要培養(yǎng)學生更加深入地、辨析地運用史料作為證據(jù)去“重現(xiàn)過去”（Alaric Dickinson， Peter Lee， Peter Rogers， eds.， Learning History， London： Heinemann Educational Books， 1984， p.169.）。自此，史料教學逐漸成為英國歷史課堂教學的主流。

“新歷史科”背景下的歷史教科書帶有許多“新歷史”的特征，具體表現(xiàn)為：教科書圍繞主題來組織章節(jié)單元；史料種類豐富，數(shù)量眾多，來源廣泛，圍繞同一事件或問題提供相同或相反的史料相互印證；教科書通過大量的問題設計，引導學生分析和評估證據(jù)，在探究的過程中得出結論。

1988年，英國開始實施普通中等教育證書（GCSE）考試。為了配合這項新考試，英國頒布了GCSE國家標準。其中的GCSE歷史科國家標準便融入了新歷史科的理念。新歷史科在評價目標方面，摒棄識記大量事實知識（這里需要說明的是新歷史科并沒有全面否定歷史事實性知識的價值。它在考試大綱的國家標準中規(guī)定歷史事實性知識仍然是必需的。學生學習歷史最重要的不在于“記住歷史事實”本身，而是要知道“歷史事實”是如何得來的?！芭f歷史科”過度強調學生對大量歷史事實的背誦，“新歷史科”鼓勵學生思考如何去理解過去的事情，這與“舊歷史科”過度強調學生對大量歷史事實的灌輸形成顯著的對比。），而以發(fā)展學生能力為重點，如提取有關信息的能力、對所描述的事件作出推斷的能力、評估作者意圖的能力、比較并評價不同史料證據(jù)的能力等。（Department of Education and Science，History from 5 to 16 HMI Series： Curriculum Matters No.11，London： Her Majestys Stationery Office， 1988， p.23.）GCSE歷史科國家標準的實施，有助于“新歷史科”理念的推廣，可以說“一方面為十余年來英國歷史教育改革的成果展現(xiàn)，另一方面亦是廣泛落實改革成果的契機”（陳冠華：《追尋更有意義的歷史課——英國中學歷史教育改革》，第75頁。）。

（三）《國家歷史課程標準》的頒布

英國基礎教育改革遵循著從自由主義到政府加強管理再向自由放權轉變的發(fā)展路徑?！白杂芍髁x對國家控制的排斥不僅是一種政治哲學，而且?guī)缀醭蔀榱擞说囊环N生活方式。”（易紅郡：《英國教育的文化闡釋》，上海：華東師范大學出版社，2009年，第272頁。）受自由主義傳統(tǒng)的影響，英國學校在教育管理、課程設置、教科書選擇和教學方法等方面享有極大的自主權。國家對教育實施不干預政策，教育發(fā)展步伐相當遲緩。正因如此，英國現(xiàn)代教育制度發(fā)展的滯后無法滿足本國政治、經(jīng)濟和社會的發(fā)展需要。第二次世界大戰(zhàn)后，英國政府加強對教育的管理，頒布了一系列教育改革法令，其中最著名的為《1988年教育改革法》（Education Reform Act 1988）?！?988年教育改革法》提出國家課程概念，強化了中央集權式的教育管理體制，被視為英國教育史上里程碑式的教育改革法案。

1988年前，英國沒有統(tǒng)一的國家課程和課程標準，每一所學校都有權選擇自己所教的課程與教材?！?988年教育改革法》頒布后，國家課程成為每所學校的必修課。1991年，英國頒布了第一部《國家歷史課程標準》。之后，1995、1999、2007、2013年等幾個版本的《國家歷史課程標準》相繼出臺。這些《國家歷史課程標準》集中反映了1991年至今英國歷史教育改革情況。

《國家歷史課程標準》（1991）包括“成就目標”和“學習大綱”兩部分。學習大綱詳細列出了要求教給學生的內容。成就目標則具體說明了學生在每一學習階段結束時應獲得的知識、技能和理解程度。簡言之，《國家歷史課程標準》（1991）具有以下幾大特點：（1）按年代順序講述1066年以來的英國歷史；（2）以英國史為中心，其次是歐洲史，最后是亞洲、非洲等地區(qū)的歷史；（3）歷史課程三大成就目標中的每個目標再細分為10級要求，層層遞進，由淺入深?！皻v史知識和歷史理解”排在了成就目標的首位，雖然強調能力，但也不忽略知識的掌握?！皻v史解釋”為成就目標二，要求學生能理解：歷史解釋的多樣性是客觀存在的；多種因素，如對原始材料的選擇、證據(jù)不足、態(tài)度和環(huán)境、不同的社會或團體，等等都會影響對歷史的不同解釋。（Peter Lee， “History and the National Curriculum in English，” in Alaric Dickinson， Peter Gordon， PeterLee， John Slater，International Yearbook of History Education， London： Routledge， 1995， pp.93-94， 114-118， 117-118.）“史料運用”為成就目標三，要求培養(yǎng)學生從歷史材料中獲取證據(jù)的能力和判斷歷史材料的可靠性及價值的能力。

《國家歷史課程標準》（1995）最大改動之處是縮短了歷史作為必修課的年限。歷史科在第四學段，即14—16歲時變?yōu)檫x修課。該課程標準在每一階段的學習計劃中列有兩項內容，即“課程內容”和“要點”?！耙c”集中在學生的能力培養(yǎng)上，與課程內容緊密相連，有五方面要求，即時序、歷史知識和歷史理解的廣度及深度、歷史解釋、歷史探究、組織和交流。（Department for Education， The National Curriculum， London： HMSO， 1995， p.11.）該課標仍采用編年式架構，按年代順序講述英國歷史；英國史依然是重點。

《國家歷史課程標準》（1999）基本延續(xù)了1995年版的基本精神，只在一些細微處進行了調整。該課程標準中的學習方案規(guī)定了學生應被傳授的歷史內容。每個學習方案由兩部分組成：一是具體的學習內容，二是知識、技能與理解——它包括以下五部分內容，即時序的理解；歷史事件、歷史人物和歷史變化的知識及理解；歷史解釋；歷史探究；組織和交流。（Department for Education and Employment， History： The National Curriculum for England， London： HMSO， 1999， p.20.）在知識和能力的關系方面，1999年版的《國家歷史課程標準》進行了調和。歷史知識雖然被包含在內，但更強調學生必須在掌握知識的基礎上理解并運用歷史知識來分析過去，進而發(fā)展出歷史解釋、歷史探究、組織和交流三大技能。這與英國新歷史科倡導的理念一脈相承。此外，在歷史教科書的編寫中，強調運用豐富的史料，引導學生進行探究。

《國家歷史課程標準》（2007）列出了學生需要學習的六大“核心概念”和三大“關鍵過程”。六大核心概念指的是：時序的理解；文化、種族和宗教的多樣性；變化與連續(xù)；原因和結果；意義；解釋。三大關鍵過程包括探究歷史、使用證據(jù)、表達過去。（Qualifications and Curriculum Authority， History Programme of Study for Key Stage 3 and Attainment Target， London： Crown， 2007， pp.112-114.）2007年版最大的變化是：課程內容拋棄了“編年式”，而以“主題式”呈現(xiàn)。

2010年，英國保守黨領袖卡梅倫上臺后希望通過教育改革來解決英國教育質量下滑的問題。新政府認為：一個國家學校的辦學自主權越大，教育水平就越高。成功的國家往往是那些教師地位較高的國家。英國要想擁有世界一流學校，唯一的方法就是學習其他國家的成功經(jīng)驗，加強教師在課堂上的權威。2010年，英國教育部頒布《教學的重要性：學校2010白皮書》（The Importance of Teaching： The Schools White Paper 2010）。白皮書指出：“現(xiàn)行國家課程包含太多不必要的知識，而且對教師如何教學規(guī)定過多……要減少對學校的干預，由教師自行決定如何教學”，“國家課程不等同學校課程的全部，……提倡教師在教學內容上有更大的自主權”。（Department for Education，The Importance of Teaching： The Schools White Paper 2010， London： Crown， 2010， pp.10-11， 40.）

在此背景下，2013年出臺的《國家歷史課程標準》篇幅大量縮小，僅7頁內容。它的特點是：第一，國家課程由國家統(tǒng)一管理向自由放權轉變。政府強制性的指令減少，教師授課的自由度增加。2007年版的“核心概念”與“關鍵過程”被只有兩句話的“成就目標”所取代。同時被取消的還有課程評價體系。對教師教學的要求也被大量刪除，只剩下寥寥數(shù)語。第二，回歸編年式敘事。2007年版采取的是主題式編排體系，2013年版又回歸編年式敘事。課程目標中指出：“認識并理解不列顛群島從古至今連貫的、按時間順序發(fā)展的歷史?！薄皩W生應該拓展和深化他們按照時間順序排列的知識體系?！钡谌?，突出英國史。英國史內容在《國家歷史課程標準》中得到了前所未有的重視，7個主題中有5個主題講英國史。同時課程目標指出“認識英國是如何影響世界的以及被世界所影響的”，強調英國與世界的聯(lián)系。（Department for Education， The National Curriculum in England Framework Document， London： Crown， 2014， pp.233， 232， 236.）

以上我們對1991、1995、1999、2007、2013年五個版本的《國家歷史課程標準》進行了梳理。從中我們可以看出：英國《國家歷史課程標準》遵循著從無到有，從細致到簡潔的發(fā)展路徑。1991年的課程標準最詳細，1995年版開始縮短《歷史》作為必修課的年限，2007年版改動最大，以主題為框架，2013年版最簡潔，給教師充分的自主權。此外，英國史占據(jù)歷史課程內容的比例不斷提高，由1991、1995、1999三個版本的50%左右，上升到2007年的70%，2013年達到76%。

為了便于將英國歷年來的歷史課程標準與我國現(xiàn)行的中學歷史課程標準進行比較，我們再來看英國1991年、1995年、1999年、2007年四個版本的《國家歷史課程標準》的框架內容（如表1所示），需特別注意課標中有關時序、史料、歷史理解、歷史解釋的相關表述。

從表1可以看出，我國目前提倡的中學歷史教育核心素養(yǎng)課程目標，其中的時空觀念、史料實證、歷史解釋，在英國1991、1995、1999、2007年歷史課程標準中已有所體現(xiàn)。

時序思維是歷史思維的重要形式，歷史時序能力是最基本的歷史思維能力。厘清時序是認識歷史、理解歷史、解釋歷史、探究歷史的前提。在英國《國家歷史課程標準》中，時序（時序的理解）要么單列，要么排在核心概念和成就目標的首位，或者兩者兼而有之。可見，時序（時序的理解）重要性非常突出。我們可以汲取英國同仁培養(yǎng)學生時序觀念的有效經(jīng)驗，提高對時序觀念的關注、處理好時序與主題的關系、重視講述“延續(xù)”與“變遷”。（有關英國歷史課程標準和教科書中的時序觀念，筆者已有詳細論述，這里不再贅述。詳見張利娟、鄧宇：《英國歷史科中的時序觀念論析》，《歷史教學》（上半月刊）2021年第19期。）

英國歷史課程標準以及歷史教科書都重視對學生歷史解釋素養(yǎng)的培育，其歷史解釋呈現(xiàn)出如下特征：將歷史理解作為歷史解釋的基礎，重視對因果關系的解釋，關注歷史解釋的多樣性。我國在培育學生歷史解釋核心素養(yǎng)的過程中，可以借鑒英國相關經(jīng)驗，突出歷史理解的基礎地位，揭示歷史事件之間的因果關系，重視歷史解釋的多元建構，堅守歷史解釋的價值邊界。（有關英國歷史課程標準和教科書中的歷史解釋，筆者已有詳細論述，這里不再贅述。詳見張利娟、周小粒：《“歷史解釋”的遠洋掠影——基于英國歷史課程標準及教科書的分析與啟示》，《課程·教材·教法》2021年第9期。）

二、英國中學歷史教育改革幾大爭議

（一）歷史教育的功能定位：政治教化至上是否恰當？

歷史教育的功能定位到底是什么？英國歷來有“歷史為政治服務”的傳統(tǒng)。長期以來，英國的歷史教育奉行愛國主義、英國中心之原則，借以達到傳遞英國價值觀念、培養(yǎng)民族精神與國家認同、增進國家民族向心力之目的。這種政治取向的歷史教育與國家的興起以及民族主義的風潮緊密相連。18世紀末至19世紀中葉，英國的民族主義之風盛行。歷史書寫在建構民族/國家形象上扮演著重要角色，史家以培育愛國公民為己任，歷史教育與愛國主義如影隨形，甚至人們認為“歷史和歷史教育都是政治之事”。（Joke van der Leeuw-Roord， “Europe in the Learning and Teaching of History： An Introduction，” in Joke van der Leeuw-Roord， ed.，History for Today and Tomorrow： What Does Europe Mean for History， Hamburg： Krber-Stiftung， 2001， p.12.）19世紀，英國歷史學家麥考萊（B.Macaulay）發(fā)表卷帙龐大的《詹姆斯二世以來的英國史》（History of England from the Accession of James II），頌揚英國文明的優(yōu)越以及國家的輝煌經(jīng)歷。此種寫史傳統(tǒng)薪火相傳。20世紀以來，輝格史觀在英國史學界流行，史家們著力宣揚英國輝煌的過去以及憲政發(fā)展的光榮歷史。

20世紀80年代中期，英國保守黨政權鼓吹“回歸傳統(tǒng)價值”，主張強勢政府、強調對國家的忠誠、對英國本民族傳統(tǒng)文化價值觀的認同。他們認為：為了增強歷史與現(xiàn)實的聯(lián)系，以減少英國史來增加世界史的做法不妥。英國史內容減少會削弱歷史科培養(yǎng)學生具有英國民族意識和認同感之功能。學校課程是傳承民族文化和道德價值的媒介，本國史內容應予加強而不是削弱，以使學生認識英國光榮的過去，以及認同現(xiàn)有體制和傳統(tǒng)社會價值。通過在《國家歷史課程標準》中提高英國史的比例，讓學生學習到更多的英國史，理解英國的價值觀，以達到政治教化之目的。他們反對新歷史科拋棄學生本應知道的大量英國歷史的做法，認為英國的左翼地方當局將本國文化賤價出賣，侵蝕了英國傳統(tǒng)的優(yōu)良歷史教育。（陳冠華：《追尋更有意義的歷史課——英國中學歷史教育改革》，第81頁。）

但是，歷史教育應不應該將服務于政治教化排在首位呢？新歷史科的支持者認為“將歷史教育過于依附在政治社會的價值觀下，根本沒有依據(jù)歷史本身的價值”（陳冠華：《追尋更有意義的歷史課——英國中學歷史教育改革》，第83頁。）、“讓歷史承載特殊的個人和社會的目的并賦予優(yōu)先性，將可能抵觸甚至扭曲‘真正的’歷史”（Peter Lee， “History in School： Aims， Purposes and Approaches， A Reply to John White，” in Peter Lee etal，eds.， The Aims of School History： the National Curriculum and Beyond. London： The Tufnell Press， 1992， p.30.）、“歷史將隨時自毀依存的基礎，淪為宣傳的工具?！保执仁纾骸稓v史，要教什么？——英、美歷史教育的爭議》，臺北：臺灣學生書局，2010年，第164頁。）《教學的重要性：學校2010白皮書》指出：“國家課程不應成為把政治狂熱強加給我們孩子們的工具”（Department for Education， The Importance of Teaching： the Schools White Paper， London： Crown， 2010， p.41.）、歷史教育的單純政治教化定位“缺少一個學科本身所應具之嚴謹與智識實質”。（陳冠華：《追尋更有意義的歷史課——英國中學歷史教育改革》，第41頁。）政治教化至上的定位與“以歷史思維能力鍛煉為核心，以理解歷史知識之程序為出發(fā)點的新歷史教育理念”（陳冠華：《追尋更有意義的歷史課——英國中學歷史教育改革》，第84—85頁。）相違背。

事實上，歷史教育的功能著眼于為政治服務、傳達官方的意識形態(tài)和價值觀，全球各國大都如此。歷史這門學科難以全然脫離政治教化的工具定位。不過，政治教化至上是否恰當這一問題，英國學政兩界經(jīng)歷了幾十年的爭議，至今未能達成共識。

（二）歷史課程目標之爭：識記大量事實性知識與培養(yǎng)能力孰先孰后？

在識記歷史事實性知識與培養(yǎng)能力方面，英國歷史教育界形成兩派，雙方各執(zhí)一詞。一方認為，歷史本質上是一種敘述，因此歷史內容本身才是歷史學習的核心。心智尚未成熟的學生關心的是有趣的故事，他們對于如何知道“歷史知識從哪里來”等程序性知識既無興趣又無掌握的能力，況且強調技能的掌握必然會忽略對歷史內容本身的學習。他們認為新的歷史課程拋棄了歷史的內容部分，學生不清楚他們應該知道的本國過去之人和事，以至于“現(xiàn)在許多小孩在離開學校時根本一點歷史知識也沒有”?！霸u價史料證據(jù)”對于中學生不一定適合，歷史教學必須回到“讓學生學習重要的標志性事件”的傳統(tǒng)上。（Robert Skikdelsky， “Make Them Learn the Landmarks，” The Times，1990， Vol.4， No.4， p.14.）

反對方認為歷史不是學生被動學習的知識載體（Body of Knowledge）（School Council History 13-16 Project， A New Look at History， Edinburgh： Homes McDougall Ltd.， 1976， pp.13-16.），而是一種憑借一些特定的技能和觀念去分析過去的方法。教會學生學會這些技能，培養(yǎng)能力，使他們能夠認識分析過去的方法，才是歷史教學的核心。學生學習歷史最重要的不是記得多少單純的事實性知識，而是在對歷史概念和技能掌握的基礎上，進一步發(fā)展出理解、分析、批判性思考等能力。同時，他們提出為何有人主張“隱程序方法而揚事實內容”，是因為有了政治教化的功能定位，為了在短時間內傳遞大量事實知識，且由于受到傳統(tǒng)教育觀影響，視學生為被動接受知識的容器。為了傳遞共同的價值觀，只需要學習者“接受并內化這些知識成果”即可，不需要自己再去探究尋找不同答案。反對方完全不認可這種教學理念。

筆者認為，從強調掌握知識到強調培養(yǎng)能力，我們不能從一個極端走向另一個極端。知識與能力兩者之間如何達到平衡，關鍵在于對歷史知識的內涵與價值的重新定位。此外，如果學生的歷史知識是通過自己的主動探究獲得，那么此種通過探究學習事實性知識的途徑也應予以肯定。

總之，英國歷史教育界在歷史學習是否需要識記大量事實性知識還是優(yōu)先培養(yǎng)能力方面爭論不休，這反映了很長時期內一些人并沒有理解接受“新歷史科”的教育理念。

（三）歷史課程內容設計與教科書編寫之爭：編年還是主題？

既然新歷史科的倡導者反對教師灌輸和學生死記硬背，提倡在課堂中引入大量史料，增加學生活動，那么這必然會使學生耗費很多時間在探究學習中，加之大量地方史的引入，又進一步縮減了傳統(tǒng)的那種范圍寬、分量大的煩瑣的編年史內容。課程內容設計和教科書編寫是繼續(xù)原來的編年體，按時間順序講述英國歷史還是以主題為架構，大家各執(zhí)一詞。

20世紀70年代前，英國歷史課程通常采取王朝編年式結構。教科書按照年代順序，講授歷史上主要朝代的帝王將相、英雄人物和事件。內容上以英國史為重點，輔之以歐洲史、世界近現(xiàn)代史。又因為歷史教育的功能定位于政治教化，目標是讓學生“對于英國傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)有良好的掌握”“培養(yǎng)民族意識、陶冶道德”，因此歷史課程內容的選材標準是“以其曾為大英帝國之一部分為興趣之來源，提到外國之處要么是英國的盟友，要不就是被英國打敗”。（John Slater，The Politics of History Teaching： Humanity Dehumanized？ London： University of London Institute of Education， 1989， pp.1-2.）

但是學界也有不少人對編年體持反對意見，他們認為“堅持這種‘編年式的’結構是過去學校歷史教學各種毛病的重要病源。更嚴重的是，因為呈現(xiàn)的是單一線性的歷史發(fā)展，它所給予的是一種受限制的歷史觀”。（David Sylvester， “First View from the Bridge，” Teaching History，Vol.3， No.10， 1973， p.145.）編年式的課程內容和教科書編寫關注的是國家政治軍事大事、重大人物的豐功偉績，極少關注普通老百姓的日常生活，因此很難引發(fā)學生共鳴。此外，編年式教材難以做到廣度與深度的統(tǒng)一?！胺秶鷱V大的編年體歷史”講究古今貫通，在中學有限的授課時數(shù)下，難逃過分簡化歷史的命運。（W. H. Burston decd， Cyril Wallington Green， eds.， Handbook for History Teachers， London： Methuen Educational Ltd.， 1972， pp.71-72.）而簡化歷史，不但最終可能扭曲歷史，更無法擔負起培養(yǎng)能力的重責大任。更為重要的是，“編年式教學綱要的目的多在‘以古證今’，是按照現(xiàn)今社會所看重的事務為標準，選擇和詮釋特定的過去。這種思考邏輯不但產(chǎn)生‘抑古揚今’之偏差心態(tài)，更可說是‘輝格史觀’的再現(xiàn)”。（林慈淑：《“編年”或“主題”？——英國歷史課綱的爭論》，《歷史教學》（上半月刊）2011年第19期。）

鑒于編年史的種種弊端，一些歷史教研人士提出以“發(fā)展史”模式作為選擇課程內容的原則，即主張以特定主題在長時段內的發(fā)展為依據(jù)進行教學，基于發(fā)展和演進的理念，追溯某一主題的沿革與變化。（林慈淑：《“編年”或“主題”？——英國歷史課綱的爭論》，《歷史教學》（上半月刊）2011年第19期。）1972年開始推行的新課程便聚焦五大主題。這樣的課程設計拋棄了以前的編年式課程模式，課程朝向“深度研究”和“主題探索”的方向進行。

但是，主題式遭到了不少人的反對。他們認為，將事實和編年從歷史學習中剝除之舉是十分荒謬的，“不能讓破碎的專題取代英國政治演進的發(fā)展史”。（Jonathan Clark， “Will History Do a Bunk？” The Times， 1990， Vol.23， No.3， p.12.）歷史應該是按照時間先后順序排列史事，而不是列出一個個相互獨立的主題。新歷史科的主題式課程設計使知識被切割得支離破碎，課程內容缺乏整體性和連貫性。

總之，六十年來英國歷史課程內容設計與教科書編寫在編年與主題之間搖擺，具體如下：（20世紀70年代以前）編年→（20世紀70—80年代）主題→（1991年）編年→（2007年）主題→（2013年）編年。英國學界圍繞著課程內容設計與教科書編寫遵循編年還是主題，“廣度與深度”“零碎與連貫性”等話題爭論不休，觀點反反復復?？梢灶A見，在未來的很長一段時間里，這種爭議還會持續(xù)下去。

三、英國中學歷史教育改革對中國的啟示

中學歷史教育是否應將政治教化排在首位？識記歷史事實性知識是否應該讓位于能力培養(yǎng)？編年是否應被主題所取代？這幾大爭議實際上圍繞著幾百年來古今中外教育界長期不變的話題“為什么學？學什么？怎么學？”而展開。這種爭論長期存在，此消彼長。從英國半個世紀以來的歷史課程改革中，我們從中似乎看到了中國歷史課程改革的影子，對于當下中國的“核心素養(yǎng)”教育實踐，仍然具有跨越時空的啟發(fā)價值。

第一，凸顯價值引領。歷史課程承載著歷史學的教育功能，而歷史這門學科難以脫離政治性和社會化的意蘊。歷史教育必然體現(xiàn)國家意志，傳達國家的意識形態(tài)和價值觀。英國《國家歷史課程標準》中的英國史比例由1991、1995、1999三個版本的50%左右，上升到2007年版的70%，2013年更達到76%。英國歷年來的國家歷史課程中的英國史內容比例節(jié)節(jié)攀升，英國在教科書中的形象愈來愈高大。教科書強調讓學生認識到英國傳統(tǒng)文化的優(yōu)越性，對英國文化產(chǎn)生自豪感與歸屬感，強化民族認同和國家認同。同樣，中國的歷史課程必須凸顯價值引領，要以立德樹人為歷史課程的根本任務，堅持正確的思想導向和價值判斷，“立足學生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮歷史課程的育人功能”。（中華人民共和國教育部制定：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第2頁。）通過歷史課程，增強學生對偉大祖國、中華民族、中華文化的認同。歷史學科五大核心素養(yǎng)是歷史學科育人價值的集中體現(xiàn)。由于中英意識形態(tài)與國情的不同，英國國家歷史課程標準中的成就目標（或稱為關鍵要素、基本技能等）可以為我國借鑒，但不能照搬照抄。我國需厘清核心素養(yǎng)的幾大要素以及要素之間的關系。我國的核心素養(yǎng)體系應有鮮明的中國特色，需以唯物史觀為理論指導，以家國情懷為價值追求目標，達到立德樹人的根本要求。課標和教材的編寫圍繞著培養(yǎng)學生歷史核心素養(yǎng)為中心。在歷史教學中，注意通過講授歷史學科關鍵概念，如時序、延續(xù)、變遷、因果，幫助學生從廣闊的時空角度理解歷史；透過長時段的延續(xù)與變遷，厘清事件之間的因果關系，形成合理的歷史解釋；以史料運用為載體，以問題解決為驅動，培養(yǎng)學生的歷史思維能力。歷史的學習本身就是求真、求實的過程。通過學習歷史逐步形成正確價值觀、必備品格與關鍵能力。

第二，用好史料。史料教學是英國歷史教育的一大特色，無論從課標的制定和教科書的編寫，還是課堂教學和評價中，史料無不貫穿其中。我國歷史教科書編寫中如何借鑒英國歷史教科書強調對史料的認識與鑒別、注重問題設計等優(yōu)點，以促進學生史料實證素養(yǎng)的培養(yǎng)？我國歷史教學中如何以史料為證據(jù)，充分利用好史料？這些都值得我們深入思考。史料在歷史教學中，“一是用于理解歷史，一是用于探究歷史”。（張漢林：《基本史料：思考“史料教學”的新視角》，《課程·教材·教法》2016年第8期。）但是能否將史料的運用作為解決問題的萬能鑰匙？課堂上提供的史料，如果只是掐頭去尾的只言片語，學生無充足的背景知識，不了解前因后果，不能將之置于歷史發(fā)展的長河中審視歷史，對史料“可信度”和“偏見”的審查難免就會淪落為機械性的技巧操作?！斑^度強調對史料的選擇和批判，恐將失去學習歷史的真正目的——理解過去?！保ˋlaric Dickinson， Peter Lee， Peter Rogers， eds.， Learning History， pp.172-173.）同樣，如果史料不是用于理解和探究，提升學生思維能力，而僅僅是佐證教師需要學生記住的結論，“以論帶史”，這樣的史料教學只能流于形式。史料過多過濫，學生也終將“死在眾多史料堆里”。（Ian Phillips，Teaching History： Developing as a Reflective Secondary Teacher， London： SAGE Publications Ltd.， 2008， p.50.）史料必須轉化為證據(jù)方具有價值，史料必須能引發(fā)學生探究活動才能彰顯歷史教育意義。“中學歷史課程的史料教學要在基本史料的開發(fā)與利用上狠下工夫”①，教師要“將主要精力集中在對最直接、最核心、最重要的原始材料的解讀與探究上”②，學生要深度參與和主動探究?？傊?，歷史教學中一定要用史料，這點毋庸置疑，但是要用有度，用有法，用有效，堆砌不用、流于形式不用、簡單化“以論帶史”不用。

第三，實現(xiàn)編年與主題的有機融合。歷史課程采取主題式設計有利于引領學生進行深度細微的探究，但是存在呈現(xiàn)的知識零碎化、不連貫、缺乏廣度等問題。編年式設計按時間順序貫通古今，范圍廣，但是存在繁難偏舊、缺乏深度、難逃過于簡化的困境。如何避免兩者的缺點而取其所長，兼顧歷史發(fā)展的時序性與學習內容的內在聯(lián)系，實現(xiàn)編年與主題的有機融合，這是一個需要長期探索的難題。我國目前使用的統(tǒng)編版初中歷史教科書和高中《中外歷史綱要》雖整體上以歷史發(fā)展為線索，但實際上仍有“主題化”（學界或稱為內容主旨、核心知識、大概念）學習要求?！吨型鈿v史綱要》中的“綱”為歷史發(fā)展大脈絡，“要”為歷史上的重要史事。編年如同骨架，主題如同血肉。教科書編寫和教學中要兼顧廣度與深度，以編年提供時間線索，以主題引導學生深入歷史情境，講授歷史概念，發(fā)展學生思維，實現(xiàn)編年式下的主題式編排，以問題為中心，引發(fā)探究，達到編年與主題的有機融合。

六十年間英國中學歷史教育改革的久遠歷程和豐富經(jīng)驗，對于我國中學歷史教育改革具有重要的借鑒意義。我們應汲取英國歷史教育改革的精華，規(guī)避不足之處，根植中國國情，拒絕“拿來主義”，以我為主，為我所用，建設具有中國特色的歷史教育，彰顯我國的文化自信和教育自信。

［收稿日期］ 2023-05-25

［基金項目］ 國家社會科學基金重大項目“外國歷史教科書中的中國形象史料整理與研究”（編號：21amp;ZD243）；國家社會科學基金西部項目“英國歷史教科書中的中國形象研究”（編號：18XZS025）。

［作者簡介］ 張利娟，四川師范大學歷史文化與旅游學院教授，研究方向為中外歷史教育。

① 代表性的著述有周孟玲：《英國近二十年中學歷史教育狀況及研究成果》，《歷史教學》（上半月刊）1988年第10期；陳冠華：《追尋更有意義的歷史課——英國中學歷史教育改革》，臺北：龍騰文化事業(yè)股份有限公司，2001年；張靈紅：《走出危機，走向核心課程——20世紀中后期英、美兩國歷史教育定位的演變及原因探析》，《歷史教學》（上半月刊）2003年第6期；張?zhí)烀鳎骸稄摹按髠鹘y(tǒng)”走向“新歷史科”——20世紀英國歷史教育百年嬗變述略》，《河北師范大學學報（教育科學版）》2014年第2期；解玉軍：《拒絕污蔑：1979年以來英國歷史教育的政策與爭議》，王育濟主編：《中國歷史評論》第1輯，上海：上海古籍出版社，2014年。