【摘要】在開展小學語文教學期間，教師需要讓學生參與學習活動，有效獲取知識。文章簡要分析了大單元整合學習模式和任務驅動理念的內涵及價值，并提出教師可以采取基于學習目標設計任務、圍繞任務設計學習活動、系統(tǒng)評估學生任務完成成果等策略，更好地發(fā)揮任務驅動理念和大單元整合學習模式對學生發(fā)展的促進作用，提升小學語文課程育人質量。

【關鍵詞】小學語文；任務驅動；大單元整合學習

作者簡介：王月霞（1981—），女，江蘇省淮安市漣水縣幸福里實驗小學。

指引學生開展大單元整合學習活動已然成為語文教學改革的趨勢。開展相關工作可以讓學生參與學習活動，提升學習深度，培養(yǎng)學生的學習能力。教師可以踐行任務驅動理念，以任務為支架，驅動學生找出學習與探究的方向，挖掘大單元學習材料中的信息，順利構建大單元知識體系，并逐步提升學習能力和學習效果。教師需要深度剖析大單元整合學習和任務驅動的內涵，明確二者對教學的積極影響，并選擇科學的教學策略，有效結合任務，驅動學生開展大單元整合學習活動，推動小學語文教學改革的進程。

一、大單元整合學習概述

（一）概念剖析

大單元整合學習是指教師以教材中的自然單元為基礎，確定大單元教學內容，基于大單元教學內容和學生的認知水平，從人文素養(yǎng)和語文要素兩條線索入手，將課內外資源整合重組，形成完善的大單元教學結構，讓學生基于大單元教學結構展開綜合性學習活動，以此構建完整的大單元圖式的學習模式。

（二）價值分析

大單元整合學習模式可以幫助學生打破思維局限，順利構建知識體系。大單元中的課文、綜合性學習、導語等多個板塊以及課外材料之間有很多共同的要素，引入大單元整合學習模式，學生可以在學習活動期間順利感知這些要素之間的關聯(lián)，既能夠利用大單元的多個學習材料深度解讀某一篇文章或某一段文字，又可以基于某一篇文章的解讀經(jīng)驗系統(tǒng)梳理不同的學習材料，打破思維的局限，避免局限于一篇文章或一課內容，順利構建大單元知識體系。

二、任務驅動概述

（一）概念剖析

任務驅動是一種基于任務教學法的教育理念，強調教師要合理設計一個或一系列學習任務，讓學生以任務為動力、以完成任務為目的開展學習與探究活動。在踐行這一理念期間，教師需要以任務為媒介，指引學生參與到感知、體驗、實踐、合作等活動中，讓學生主動圍繞任務獲取知識，而非完全依賴教師。

（二）價值分析

建構主義理論強調，學生的知識是通過有意義的構建方式獲得的，教師只是學生開展知識構建活動的幫助者和促進者。教師要認識到“授人以魚，只供一飯之需；授人以漁，終身受用無窮”的道理［1］，指導學生參與到深度學習活動中，凸顯學生的主體地位，使其主動獲取知識，提升學習能力。通過引入任務驅動理念，學生可以在任務的指引下參與學習活動，既能夠得到教師的引導和幫助，提高學習效率，又能夠豐富主動學習的經(jīng)驗，逐步摸索出學科知識學習的方法。如此，在今后的學習和生活中，即便沒有他人的直接幫助，學生也能夠有效獲取知識，順利解決問題。

三、基于任務驅動的小學語文大單元整合學習策略

鑒于大單元整合學習模式和任務驅動理念均可以提高學生學習的有效性，教師可以將二者有效結合，讓學生主動而有效地參與到大單元學習活動中。基于此，筆者開展實踐研究活動，在分析教學案例的過程中總結了如下基于任務驅動的小學語文大單元整合學習策略。

（一）基于目標設計任務，指引學生整合大單元內容

為將任務驅動理念與大單元整合學習模式進行有效融合，借助任務突出大單元整合學習模式的優(yōu)勢，教師需要基于大單元學習目標設計任務，讓學生在任務的驅使下開展大單元整合學習活動，逐步挖掘單元內容的聯(lián)系，在完成任務的過程中深度探索并系統(tǒng)整合大單元學習內容。在實踐過程中，教師可以設計多個能夠促使學生完成學習目標的相關聯(lián)的學習任務，讓學生由淺入深地參與大單元整合學習活動。同時，教師要注意任務的總數(shù)不宜過多，以免讓學生產生過大的學習壓力。教師可以根據(jù)大單元學習目標的達成難度，設計3～5個任務［2］。以部編版語文四年級上冊第四單元的教學為例，教師可以開展以下工作。

1.統(tǒng)整學習目標

本單元的單元導語、閱讀板塊、寫作板塊、語文園地和“快樂讀書吧”欄目均涉及“神話”這一主題，教師可以將與神話相關的材料作為補充資源，并整合課內外資源，如將與“盤古開天地”相關的文言文材料引入課文《盤古開天地》的解讀活動，讓學生進一步提升對盤古的認識，并為分析文言文課文《精衛(wèi)填?！纷鰷蕚?。完成大單元教學結構構建工作后，教師可以確定如下大單元學習目標。

目標1：學習本單元的神話故事，基于語境挖掘閱讀材料中生字的含義和部分生字的寫法（指向語言運用素養(yǎng)）。

目標2：在閱讀的過程中有序梳理神話故事的起因、經(jīng)過和結果，體會神話故事中神奇的想象（指向思維能力素養(yǎng)）。

目標3：在閱讀的過程中歸納神話故事傳遞的精神，體會中國的神話故事中蘊含的積極價值理念，學習神話故事的積極元素（指向文化自信素養(yǎng)）。

目標4：在閱讀神話故事的過程中挖掘人物的美好品質，體會中外神話故事的異同，感知每篇文章的語言特色，并基于已學知識完成“我和 過一天”的寫作任務（指向審美創(chuàng)造素養(yǎng)）。

2.綜合設計任務

在統(tǒng)整大單元學習目標的基礎上，教師可以設計如下大單元任務，為學生提供大單元整合學習的方向。

任務1：結合“語文園地”板塊“交流平臺”的內容和單元導語“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”這一語文要素，分析閱讀神話故事期間需要注意哪些元素。

任務2：閱讀課文、教師補充的閱讀材料和“快樂讀書吧”欄目中提到的部分中外神話，查找生字的含義，記錄各個神話故事的起因、經(jīng)過和結果。

任務3：基于閱讀成果完成單元寫作任務。

教師在明確大單元教學結構的基礎上，系統(tǒng)挖掘大單元學習目標，并由此設計大單元任務，為學生系統(tǒng)開展學習活動、研讀課內外學習材料提供指引，有助于其順利達成大單元學習目標。

（二）圍繞任務設計活動，推動學生展開大單元學習

對于小學階段的學生而言，獨立完成具有挑戰(zhàn)性的學習任務具有一定的難度［3］。鑒于此，教師可以巧妙借鑒心理學中的“門檻效應”，即關注學生的認知水平，在明確任務內容的基礎上，基于學生的最近發(fā)展區(qū)，圍繞任務設計與之相對應的學習活動，讓學生逐步開展學習活動，逐步提升學生的探究深度，增強其學習信心，從而推動學生順利完成任務，使其參與到大單元整合學習活動中。在設計學習活動期間，教師可以將課內活動與課外活動結合，也可以將個體思考與集體討論結合，并關注活動形式的多樣性，提升學生的大單元學習效果。

以部編版語文五年級下冊第五單元的教學為例。在引導學生基于任務參與小學語文大單元整合學習活動期間，教師可以設計“閱讀課文，分析每篇課文中哪些元素可以讓讀者把握人物特點”這一任務。結合這一任務，教師可以設計如下活動。活動1：自主閱讀?；顒?：小組討論?；顒?：師生互動。

在活動1中，教師可以讓學生在自主閱讀的過程中展開思考，基于既往的學習經(jīng)驗和活動內容劃出課文中可以突出人物特點的詞、句、段，初步形成自己的理解。在參與活動2的過程中，教師可以讓學生以小組的形式相互交流意見，共享自主閱讀收獲，從而在組員的輔助下進一步探索各篇課文中與人物特點相關的詞、句、段信息，避免學生出現(xiàn)參與學習活動興趣不足的問題。在活動3中，教師可以指導學生系統(tǒng)整合介紹人物特點的方法。在此過程中，教師可以借助多媒體按順序展示教材中的課文，請學生指出課文中可以突出人物特點的內容，做好標記，并記錄人物描寫方法。在此基礎上，教師可以補充學生容易忽視的信息，如“通過標題凸顯人物特點”“通過典型事例凸顯人物特點”等。接著，教師可以與學生重新瀏覽課文，整合其中的內容，并出示如下問題。問題1：為什么要描寫人物的特點？問題2：描寫人物的基本方法有哪些？問題3：如何做到精選典型事例？問題4：如何描寫細節(jié)？教師可以引導學生結合課文解讀成果回答問題，讓學生列舉課文中的范例證明自己的觀點，并將學生的答案和選擇的例子整合到思維導圖中，分享給學生。

教師結合任務內容有序設計多個與之相關的活動，可以讓學生順利、有效地參與任務探究環(huán)節(jié)，取得相對理想的任務成果。

（三）系統(tǒng)評估任務影響，科學補充大單元學習任務

布魯姆的掌握學習理論指出，教師要將教學和評價結合起來，形成新的反饋教學，及時查漏補缺，助力學生掌握知識［4］。因此，在指引學生完成任務后，教師要注意評估任務影響，判斷學生是否達成預期目標，從而科學補充大單元學習任務。教師可以通過引導學生自評、回顧學生課堂學習表現(xiàn)等策略評估任務影響，基于不同學生的任務影響評估成果，為其制訂有針對性的拓展學習任務或指導計劃。若評估成果理想，教師可以指引學生進一步參與拓展探究活動，提升學生的大單元整合學習深度；若評估效果不理想，教師可以找出學生未達成的目標，分析出現(xiàn)問題的原因，并有針對性地設計后續(xù)學習任務。

以部編版語文六年級上冊第八單元的教學為例。教師需要讓學生了解魯迅的性格、經(jīng)歷和作品，并學習如何以事寫人，表達自己的情感。教師在指引學生完成大單元整合學習活動后，可以通過多種途徑檢驗學生的任務完成成果。如針對“閱讀《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》等文章，收集與之相關的背景資料，深度分析并學習魯迅身上的精神品質”這一任務，教師可以通過以下方式評估任務對學生的影響。

1.問卷調研

教師可以設計網(wǎng)絡問卷，開展調研活動，請學生完成“魯迅先生給你留下了怎樣的印象？”這一多選題。在問題下方，教師可以設計“儒雅”“上進”“有傲氣傲骨”“有愛國情懷”“關心人民”“其他”等選項，并鼓勵學生結合自己所選的內容展開簡要論述，說明哪些故事、文章可以體現(xiàn)魯迅的這一特點或品質。教師在分析問卷調研成果時，既可以通過學生選擇的選項判斷其是否全面認識魯迅先生，又可以通過學生論述的內容判斷其學習的廣度。如果學生能夠寫下“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”這樣的名言或《狂人日記》等課外文章，教師便可以引導學生分享拓展探究的成果，在保持其拓展探究熱情的同時，讓其他學生也能受到影響，提升學生大單元整合學習的廣度。

2.分析學生日常表現(xiàn)

教師可以分析學生的日常表現(xiàn)，以此判斷學生能否踐行積極向上的價值理念，養(yǎng)成良好的行為習慣［5］。例如，教師可以在休息期間觀察學生能否主動幫助身邊的人，能否在升旗儀式上做到嚴肅地列隊站立……基于觀察成果，教師可以開展評估活動，判斷學生是否真正在生活實踐中發(fā)揚魯迅先生的優(yōu)秀品質。

基于評估成果，教師可以有效檢驗這一任務對學生的影響，從而有針對性地調整后續(xù)育人計劃，補充學習任務，保障學生更深入、廣泛地收集與魯迅先生相關的信息，形成積極的價值理念。同理，教師也可以巧妙評估其他任務對學生的影響，靈活調整教學方案，促使學生有效完成大單元整合學習活動。

結語

在開展小學語文教學研究工作期間，教師要把握當下的教學改革趨勢，認識到有效指導學生參與大單元整合學習活動的重要性，以及任務驅動理念對學生學習的積極影響，探索基于任務驅動的小學語文大單元整合學習策略。在實踐過程中，教師可以從教材中的單元出發(fā)，明確教學目標，基于教學目標科學設計任務，在此基礎上，設計多個教學活動，使學生逐步掌握完成任務的方法，順利構建大單元知識體系，提升語文學習能力。最后，教師需要通過恰當?shù)氖侄卧u估學生的任務完成成果，有針對性地完善教學細節(jié)，通過補充學習任務提升學生的學習效果，保障大單元教學完成質量。

【參考文獻】

［1］林碧玲.小學語文主題學習模式下的單元整合策略［J］.華夏教師，2022（20）：73-75.

［2］薛小亮.任務驅動，讓小學語文課堂更高效［J］.語文世界（教師之窗），2022（6）：13-14.

［3］胡多軍.任務型教學法在小學語文教學中的應用［J］.陜西教育（教學版），2022（11）：49-50.

［4］蔣琴.單元大任務：引導學生走進真實的閱讀場域：以統(tǒng)編版小學語文四下第二單元為例［J］.語文世界（教師之窗），2022（11）：23-24.

［5］董亞賓.略談任務驅動下的小學語文閱讀教學［J］.語文教學通訊·D刊（學術刊），2022（9）：45-47.