祖麗敏

［摘? 要］ 大單元設(shè)計(jì)包括教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)、練習(xí)與評(píng)價(jià)等要素，這些要素彼此關(guān)聯(lián)能發(fā)揮更強(qiáng)大的教學(xué)效果。文章認(rèn)為，大單元教學(xué)是教學(xué)內(nèi)容“化零為整”的需要，課程推進(jìn)“化反為返”的呼喚，知識(shí)素養(yǎng)“化知為能”的訴求。具體實(shí)施措施有：分析單元內(nèi)容，確立目標(biāo)主線；明確任務(wù)設(shè)定，確保目標(biāo)落地；教學(xué)評(píng)一致，倡導(dǎo)全流程評(píng)估。

［關(guān)鍵詞］ 大單元教學(xué)；任務(wù)；評(píng)估

隨著基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展以及“雙減政策”的落實(shí)，社會(huì)對(duì)課堂教學(xué)的要求越來(lái)越高，傳統(tǒng)的教學(xué)模式無(wú)法適應(yīng)教育的快速發(fā)展，這就意味著教師需要結(jié)合實(shí)際情況，與時(shí)俱進(jìn)，更新教學(xué)理念，應(yīng)用更加切實(shí)有效的教學(xué)手段進(jìn)行教學(xué)。實(shí)踐證明，大單元教學(xué)能將數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)有機(jī)地融合在教育教學(xué)過(guò)程中，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得更多的素養(yǎng)提升。

一、大單元教學(xué)的必要性

1. 教學(xué)內(nèi)容“化零為整”的需求

為了便于課堂教學(xué)的開(kāi)展，教材編者結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知特征將教學(xué)內(nèi)容分解成一個(gè)個(gè)小模塊，這種碎片化的教學(xué)方式讓學(xué)生的視野僅停留在“見(jiàn)山是山，見(jiàn)水是水”的階層，難以從真正意義上對(duì)知識(shí)形成系統(tǒng)性的認(rèn)識(shí)?！盎銥檎?，從知識(shí)的整體出發(fā)，實(shí)施大單元教學(xué)，能讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)到認(rèn)知的跨越，教學(xué)目標(biāo)從關(guān)注知識(shí)本身轉(zhuǎn)化為關(guān)注學(xué)生心智的發(fā)展。

2. 課程推進(jìn)“化反為返”的呼喚

縱觀當(dāng)前教育，從全科教學(xué)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榫?xì)的分科教學(xué)，再到STEAM課程、學(xué)科統(tǒng)整，單元教學(xué)理念近年來(lái)成為熱點(diǎn)改革方向。教材經(jīng)歷了多次增、刪、調(diào)、補(bǔ)，整個(gè)過(guò)程分分合合，歷經(jīng)從“反”常識(shí)到“返”常識(shí)，直至超越常識(shí)，讓更多的課程資源融入其中。教師從學(xué)生身心發(fā)展特征出發(fā)，將梯度式的教學(xué)情境融合到實(shí)際教學(xué)中，能讓教學(xué)模式從“外灌式”轉(zhuǎn)為“內(nèi)需式”。

3. 知識(shí)素養(yǎng)“化知為能”的訴求

在課程分化的狀態(tài)下，雖然存在主題單元教學(xué)，但是其內(nèi)容在單學(xué)科、學(xué)科間或?qū)W科單元之間存在一定的壁壘。目前的單元教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定上以知識(shí)與技能的掌握為主，課時(shí)目標(biāo)之間的聯(lián)系或鏈?zhǔn)叫?yīng)模糊，課時(shí)目標(biāo)、單元目標(biāo)與課標(biāo)要求之間沒(méi)有清晰的線索，教學(xué)評(píng)價(jià)更傾向于檢測(cè)性評(píng)價(jià)或結(jié)果性評(píng)價(jià)。在單元教學(xué)參與主體上以教師為主導(dǎo)，學(xué)生作為體驗(yàn)的主體，導(dǎo)致課程欠缺開(kāi)放性與再創(chuàng)造。

大單元教學(xué)主張從高站位的視角或結(jié)構(gòu)化的視野出發(fā)，設(shè)置進(jìn)階式的目標(biāo)鏈，讓學(xué)生在任務(wù)鏈或任務(wù)群中獲得更多條件性的知識(shí)，并將惰性的知識(shí)轉(zhuǎn)化為靈動(dòng)的素養(yǎng)［1］。因此，大單元是知識(shí)素養(yǎng)“化知為能”的訴求，是促進(jìn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的基本手段。

二、大單元教學(xué)的實(shí)施策略

1. 分析單元內(nèi)容，確立目標(biāo)主線

如圖1，大單元內(nèi)容的目標(biāo)導(dǎo)向，基本遵循以下目標(biāo)縱貫線：

（1）將知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)作為目標(biāo)分析的主線

站到一個(gè)較高的位置對(duì)教學(xué)內(nèi)容從整體的角度進(jìn)行分析，是促進(jìn)學(xué)生學(xué)科能力與核心素養(yǎng)形成的關(guān)鍵。教師在課前要有意識(shí)地結(jié)合新課標(biāo)所提出的要求，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)段分析，探尋本單元具體的任務(wù)目標(biāo)，弄清教材內(nèi)容分屬的領(lǐng)域以及板塊。同時(shí)，將各個(gè)板塊內(nèi)容進(jìn)行類(lèi)比關(guān)聯(lián)，有選擇性地進(jìn)行教學(xué)載體的優(yōu)化與整合，弄清教材的前言后續(xù)所表達(dá)的實(shí)際內(nèi)涵；從邏輯起點(diǎn)上明確學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)的內(nèi)容、學(xué)生在本單元需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及基于本單元的基礎(chǔ)學(xué)生后續(xù)需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，從而精準(zhǔn)把握單元內(nèi)容涵蓋的區(qū)間。

完成以上程序后，教師要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整體的單元分析，了解單元外部關(guān)聯(lián)，從整體上把握知識(shí)的邏輯，以確定單元主題教學(xué)內(nèi)容，并以其內(nèi)部邏輯作為單元教學(xué)結(jié)構(gòu)，從學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律、生活經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)科認(rèn)知為起點(diǎn)，切入實(shí)際教學(xué)。

（2）將預(yù)設(shè)與達(dá)成作為目標(biāo)分析的依據(jù)

想要評(píng)價(jià)目標(biāo)是否有效達(dá)成，只有盡可能地量化、可視化教學(xué)目標(biāo)。因此，教師對(duì)目標(biāo)進(jìn)行分析必不可少。教學(xué)中的每個(gè)表現(xiàn)形式都是教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)，教師在確定目標(biāo)時(shí)，應(yīng)基于“以生為本”的基礎(chǔ)進(jìn)行分析。一般情況下，學(xué)生初次接觸新知，必然少不了一定強(qiáng)度的訓(xùn)練以達(dá)到熟練、鞏固新知的目的。但是如果將學(xué)生的思維長(zhǎng)期置于單一的練習(xí)訓(xùn)練中，則會(huì)大幅度降低學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)在需求，使學(xué)生呈現(xiàn)出單調(diào)、疲倦、枯燥感［2］。

案例1? “7的乘法口訣”的教學(xué)

授課前，教師要對(duì)本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行新的定位，若只將“掌握7的乘法口訣”作為課堂教學(xué)的主要目標(biāo)，則無(wú)法提高學(xué)生的站位，難以促進(jìn)學(xué)生的整體化發(fā)展。

本節(jié)課不僅是學(xué)生已熟知的乘法口訣的結(jié)構(gòu)遷移，更是這一類(lèi)模型的起始課程。從模型的角度來(lái)看，本節(jié)課類(lèi)同于1～6的乘法口訣，同時(shí)又在此基礎(chǔ)上從縱橫多元的角度勾連其他的乘法口訣，這就導(dǎo)致學(xué)生呈現(xiàn)出不同水平的理解能力。

教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，可確立如下的目標(biāo)主線（見(jiàn)表1）。

2. 明確任務(wù)設(shè)定，確保目標(biāo)落地

大單元設(shè)計(jì)主張教學(xué)問(wèn)題、項(xiàng)目、任務(wù)等從“大”字出發(fā)，將活動(dòng)任務(wù)安排作為教學(xué)目標(biāo)實(shí)施的主要抓手，把靜態(tài)的教材和動(dòng)態(tài)的課堂生成聯(lián)結(jié)為任務(wù)鏈的形式，由淺入深地邁向問(wèn)題的本質(zhì)。

（1）遞進(jìn)式任務(wù)鏈

案例2? “克和千克”的教學(xué)

本章節(jié)教學(xué)，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)“認(rèn)識(shí)克的最強(qiáng)人體秤”活動(dòng)。從這個(gè)活動(dòng)本身來(lái)說(shuō)，原教學(xué)任務(wù)為：①用口述的方式，介紹一些常見(jiàn)物品的質(zhì)量；②選擇某個(gè)品類(lèi)，裝出規(guī)定的克重；③驗(yàn)證自己裝的克重是否正確；④根據(jù)分裝要求，將物品進(jìn)行分類(lèi)擺放；⑤檢驗(yàn)其他小組的物品分裝是否準(zhǔn)確；⑥掂量分裝物品的質(zhì)量，有50克、100克、500克等；⑦在沒(méi)有秤的情況下，完成任務(wù)卡上要求的分裝任務(wù)；⑧猜想1克大約是多重。

本節(jié)課大單元的教學(xué)任務(wù)則為由淺入深地實(shí)施模塊化、結(jié)構(gòu)化的克與千克的認(rèn)識(shí)任務(wù)，分別為：①在有秤的情況下，稱裝出物品的規(guī)定質(zhì)量；②在任務(wù)卡的要求下，實(shí)施分裝比賽，過(guò)程為“個(gè)人嘗試—組間比賽—班級(jí)比評(píng)（無(wú)秤）”；③進(jìn)行有獎(jiǎng)競(jìng)猜，畫(huà)出與克相關(guān)的思維導(dǎo)圖。

顯然，大單元教學(xué)任務(wù)更能培養(yǎng)學(xué)生的能力，在執(zhí)行大單元教學(xué)任務(wù)時(shí)，教師需要站在一定的高度實(shí)施教學(xué)，學(xué)生所獲得的活動(dòng)體驗(yàn)與思想感悟是原教學(xué)任務(wù)無(wú)法相比的，大單元教學(xué)任務(wù)的實(shí)施、思維策略與教學(xué)方式都呈現(xiàn)出進(jìn)階狀態(tài)。

一是學(xué)生思維策略的進(jìn)階。從大單元教學(xué)任務(wù)來(lái)看，教師在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，能清晰、直觀地看到學(xué)生思維的變化。通過(guò)開(kāi)放、精簡(jiǎn)任務(wù)目標(biāo)，能讓不同水平層次的學(xué)生在3項(xiàng)任務(wù)挑戰(zhàn)中都有所收獲。對(duì)比兩種教學(xué)任務(wù)的教學(xué)策略，可見(jiàn)原任務(wù)更偏重于執(zhí)行，而大單元教學(xué)任務(wù)則傾向于解決問(wèn)題與提升思維。策略的進(jìn)階以及3個(gè)看似簡(jiǎn)單的任務(wù)，背后卻富含了比較、猜想、類(lèi)比推理等豐富的與核心素養(yǎng)相關(guān)的要素。

二是教學(xué)方式的進(jìn)階。從學(xué)習(xí)品質(zhì)上來(lái)看，原任務(wù)需教師忙碌于任務(wù)的布置和教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的調(diào)控，學(xué)生則為被擺布的“木偶”，課堂會(huì)呈現(xiàn)出更多的“外灌”成分，學(xué)生完全處于被動(dòng)接受狀態(tài)。而大單元中的3項(xiàng)教學(xué)任務(wù)，都呈現(xiàn)出“以生為本”的原則，每個(gè)任務(wù)都具有一定的挑戰(zhàn)性。比如第一個(gè)任務(wù)雖然簡(jiǎn)單，卻可以激趣，能快速引發(fā)學(xué)生的好奇心；第二個(gè)任務(wù)存在競(jìng)賽因素，對(duì)學(xué)生而言存在挑戰(zhàn)性，需要學(xué)生掂一掂、提一提，再通過(guò)秤來(lái)驗(yàn)證，自然而然地形成了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)需。

從互動(dòng)方式上來(lái)看，原任務(wù)中的師生互動(dòng)屬于一種從屬關(guān)系，而在大單元教學(xué)任務(wù)中的師生互動(dòng)中，教師則是學(xué)生任務(wù)決勝的支持者、服務(wù)者、見(jiàn)證人等。生生之間既有合作，又有競(jìng)爭(zhēng)，課堂秩序張弛有度，更能彰顯學(xué)生在課堂中的主體地位。

（2）關(guān)聯(lián)性任務(wù)群

教學(xué)任務(wù)之間存在的內(nèi)在關(guān)聯(lián)可稱為“群”，多學(xué)科任務(wù)可經(jīng)過(guò)統(tǒng)整建構(gòu)成群。

案例3? 以“中秋月餅”為主題，開(kāi)展多學(xué)科關(guān)聯(lián)性大單元教學(xué)。

數(shù)學(xué)板塊：

1～3年級(jí)，主題為“破月餅案”，要求學(xué)生閱讀數(shù)學(xué)繪本《離家的月餅》，通過(guò)對(duì)月餅離家時(shí)留下的印記進(jìn)行分析，判斷哪只月餅是離家出走的那一只。針對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生，提出不同的要求：①低年級(jí)學(xué)生憑操作判斷；②中年級(jí)學(xué)生通過(guò)對(duì)繪本的觀察、分析、推理，獲得判斷；③高年級(jí)學(xué)生可假設(shè)開(kāi)一個(gè)月餅鋪?zhàn)右M(jìn)行開(kāi)業(yè)前期的調(diào)查、統(tǒng)計(jì)與預(yù)算，要設(shè)計(jì)營(yíng)銷(xiāo)方案和思考包裝定價(jià)等。

科學(xué)板塊：

教師提前兩周布置觀察月相變化的任務(wù)，課堂上模擬月相變化的實(shí)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生全面了解光影相關(guān)的內(nèi)容，并揭秘“嫦娥四號(hào)”如何在月球上行走。

文史板塊：

創(chuàng)設(shè)古人邊吃月餅邊賞月的場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生講一講中秋習(xí)俗的起源與發(fā)展史；設(shè)計(jì)一場(chǎng)辯論賽，主題為對(duì)韓國(guó)中秋節(jié)申遺的看法；寫(xiě)一篇與月餅相關(guān)的征文等。

綜上來(lái)看，任務(wù)目標(biāo)關(guān)聯(lián)主要體現(xiàn)出對(duì)真實(shí)場(chǎng)景中任務(wù)群的實(shí)踐，每一門(mén)學(xué)科既凸顯出自己的特色，又存在一定的共性。各種知識(shí)板塊的應(yīng)用讓學(xué)生能充分體驗(yàn)到我國(guó)傳統(tǒng)文化的經(jīng)典傳承與創(chuàng)新，為激發(fā)學(xué)生的愛(ài)國(guó)熱情奠定了基礎(chǔ)。

從任務(wù)板塊的關(guān)聯(lián)來(lái)看，以上各個(gè)板塊之間并不是“拼盤(pán)”的關(guān)系，而是存在一定的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。比如，科學(xué)板塊對(duì)“嫦娥四號(hào)”在月球上行走的揭秘，與數(shù)學(xué)有直接的關(guān)系，而文史板塊與新課標(biāo)倡導(dǎo)的注重?cái)?shù)學(xué)文化的教育也有關(guān)聯(lián)。

大單元的模塊設(shè)計(jì)，將各門(mén)學(xué)科的課時(shí)、目標(biāo)、內(nèi)容等有機(jī)地融合成一體，需要學(xué)生對(duì)各門(mén)學(xué)科進(jìn)行智慧的統(tǒng)整才能完成任務(wù)。關(guān)聯(lián)性任務(wù)群的設(shè)計(jì)是基于某一年齡階段學(xué)生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，而非對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)的訓(xùn)練，學(xué)生在這種訓(xùn)練中能獲得能力及階層的提升。

3. 教學(xué)評(píng)一致，倡導(dǎo)全程性評(píng)估

可視、可測(cè)的教學(xué)目標(biāo)為教學(xué)評(píng)價(jià)提供了便利，教師在實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)從學(xué)前、學(xué)中與學(xué)后進(jìn)行全程、多元化評(píng)價(jià)，并從多維度判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。

學(xué)前的預(yù)設(shè)性評(píng)估要從師生兩個(gè)層面著手，教師要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行預(yù)設(shè)性評(píng)估（應(yīng)然狀態(tài)），學(xué)生要從自我表達(dá)上通過(guò)單元思維導(dǎo)圖的繪制進(jìn)行評(píng)估（實(shí)然狀態(tài)）。單元預(yù)評(píng)估不僅能讓學(xué)生感知自身的薄弱點(diǎn)，還能讓教師掌握學(xué)生的思維狀態(tài)［3］。

學(xué)程中的評(píng)價(jià)，教師可以借助多媒體收集教學(xué)過(guò)程中的一些信息，通過(guò)學(xué)生自評(píng)、生生互評(píng)以及教師點(diǎn)評(píng)等多種方式開(kāi)展評(píng)價(jià)。

學(xué)后的形成性評(píng)價(jià)是對(duì)過(guò)程性評(píng)價(jià)的延續(xù)與反饋，以目標(biāo)結(jié)果作為價(jià)值方向，結(jié)合大單元教學(xué)的目標(biāo)，通過(guò)多元呈現(xiàn)的方式進(jìn)行教學(xué)成效的評(píng)判。

“教學(xué)評(píng)一致”是公正、公平教學(xué)的根本，而全程性評(píng)估能讓教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)有一個(gè)全面的了解，這對(duì)促進(jìn)學(xué)生之間的經(jīng)驗(yàn)交流、個(gè)性成長(zhǎng)以及價(jià)值觀的形成具有深遠(yuǎn)的影響。

當(dāng)然，大單元教學(xué)作為一個(gè)較新的課題，尚有許多地方值得深入探討與研究。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)從全局出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從整體的角度思考、探究與分析問(wèn)題，提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的整體性認(rèn)識(shí)，將數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的發(fā)展落到實(shí)處。

參考文獻(xiàn)：

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［3］ 姚婷. 大單元教學(xué)模式下的小課堂——以《減法和除法的性質(zhì)》一課為例［J］. 教育界，2021（38）：32-33，80.