顧愛博

摘? ?要：《義務教育英語課程標準（2022年版）》建議教師充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)支持、服務英語的教與學，滿足學生的個性化學習需要。以一節(jié)英語閱讀課為例，將點陣筆技術(shù)融合到課堂教學中，搭建起師生互動、教學相融的平臺，有效支持教學目標的達成，提高課堂學習效率，激勵學生自主學習，形成智慧課堂教學新樣態(tài)。

關(guān)鍵詞：小學英語；點陣筆；深度融合

中圖分類號：G623.31? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2023）25-0035-06

一、背景：教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下的課堂教學

近年來，現(xiàn)代信息技術(shù)飛速發(fā)展，在教育教學領域中運用信息技術(shù)輔助課堂的課例已屢見不鮮?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）中指出，英語教學要重視教育信息化背景下英語課程教與學方式的變革，教師應結(jié)合英語學科的特點，靈活運用信息技術(shù)創(chuàng)造性地設計英語活動，推動學生積極思考、自主探索，促進學生的思維發(fā)展，提升課堂教學實效。但是在教學實踐中，長時間、近距離地使用電子信息產(chǎn)品（如計算機、手機、平板電腦等），熒光屏上閃爍的畫面和強弱光線的刺激會使兒童的睫狀肌長期處于高度緊張狀態(tài)，長此以往就會導致睫狀肌痙攣，從而產(chǎn)生視力不良的后果。相較于平板或電子書包教學，保留了傳統(tǒng)紙筆書寫行為習慣的點陣筆技術(shù)在教學中的應用更契合具身認知理論所主張的“身體的知覺是行為產(chǎn)生的基礎，身體的物理屬性、狀態(tài)及其感知運動經(jīng)驗會改變認知”的規(guī)律。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，點陣筆賦能英語課堂教學，實現(xiàn)技術(shù)與教學的深度融合，對提升學生英語核心素養(yǎng)、提高課堂教學效能具有重要意義。

二、英語課堂教學中存在的突出問題

（一）小組合作低效能

“農(nóng)場上的動物和水果”是三年級下冊Unit 7談論的主要話題，屬于“人與自然”的范疇，學生在第一課時已經(jīng)初步接觸過重點句型What are these/those？ They are…和Are these/those…？ 及其答句。本課時教學目標是在復習第一課時課文內(nèi)容的基礎上，運用What are these？/What are those？在四人小組內(nèi)提問并回答。教師通過“根據(jù)部分猜測整體”的游戲復習重點句型，讓學生在四人小組內(nèi)運用句型交流。通過觀察發(fā)現(xiàn)，個別英語能力水平較弱的學生語速較慢，占據(jù)了過多時間，導致其他同學缺乏交流的機會，進而影響小組的整體效能。

（二）教學評價走過場

操練過程中，由于學生人數(shù)較多，教師無法一一點評所有學生，因此采用小組合作的方式操練，組員之間可以互相評價。但是當教師請完成操練任務的小組在全班展示匯報時，多位學生在表達They are cows.時說成了They are cow.組內(nèi)成員都忘記了復數(shù)應該加s。由此可見，對于水平較弱的小組，其組員無法準確評價對方。此外，如果教師花費大量時間，一一檢查所有小組的回答，勢必會耽誤整節(jié)課的進程。低年段學生能力有限，對于同伴的錯誤難以正確糾正，因此存在“濫竽充數(shù)”的現(xiàn)象；而教師作為評價的主導者，無法立即發(fā)現(xiàn)哪些學生對知識點掌握得不扎實，因而在對學生糾正和指導的過程中存在延誤現(xiàn)象。

（三）課堂生成反饋遲

現(xiàn)階段小學英語課堂中普遍運用“導學單”“學習單”或者“作業(yè)設計單”，但一些教師為了在公開課中達成良好的課堂展示效果，通常提前把“學習單”發(fā)給學生，讓學生在課前做好，課堂直接展示；或者在課堂上給學生幾分鐘時間完成，再挑選幾位能力強、完成得好的學生上臺展示，大多數(shù)學生的書寫內(nèi)容無法在課堂上得以展示，教師選擇下課后收齊，課后批改，下一節(jié)課講評；或者只是“嘴上說說”，到了下一節(jié)課，也就不再贅述。課堂反饋成了某些優(yōu)等生的“獨角戲”，長此以往，不及時、不全面的反饋會導致大部分學生不認真對待“學習單”，失去英語學習的積極性。

三、從問題出發(fā)思考解決策略

基于上述三方面問題，筆者深入學習點陣筆應用方法后，重構(gòu)教材教學內(nèi)容，設計了一節(jié)點陣筆技術(shù)支持下的英語閱讀課。

（一）對單元教材的分析

教材中第二課時的任務是Fun time和Cartoon time。Fun time是一個“擲骰子，說句子”的游戲。游戲要求學生按照骰子的點數(shù)往前走，每次走到相應的圖片上，組內(nèi)的兩個學生要運用What are these？/What are those？進行提問并回答?？ㄍò鍓K是一篇閱讀材料，講述了Bobby和Sam之間發(fā)生的幽默故事。如何將這兩個板塊用一根主線串聯(lián)起來，是教師在單元整體視角下進行教學設計的關(guān)鍵。因此，教師以Have fun on the farm為主線，通過復習農(nóng)場上的動物；再到設計情境——Liu Tao爺爺?shù)霓r(nóng)場上的柵欄壞了，很多小動物不見了，請學生做小偵探，根據(jù)所給線索猜測什么動物不見了；最后過渡到Bobby和Tina在農(nóng)場上寫生，Bobby向Sam介紹自己寫生的畫作，引入卡通板塊的學習。學生在一個完整的on the farm的情境下完成層層遞進、螺旋上升的學習和感知。

（二）重構(gòu)課時教學目標

一是讓學生通過觀察、猜測、歸納、推理，追尋“What animals are missing？”，在“猜測動物”與“真實情境”之間建立起聯(lián)系。

二是借助圖片、聲音等多元表征的方式，讓學生明晰名詞的復數(shù)形式，并體會“在玩中學、在學中玩”，樹立起在體驗中學習、在實踐中運用、在遷移中創(chuàng)新的學習理念。

三是在真實情境中感知卡通故事的大意，體會故事的幽默。通過即時互動，將生生評價貫穿于學習的全過程，培養(yǎng)學生的問題解決能力。

四、點陣筆技術(shù)賦能英語課堂

（一）利用技術(shù)，從“單向一點”走向“全面覆蓋”

《課標》倡導教師要堅持面向全體，充分尊重每一個學生，對學生抱有合理期待，讓他們獲得積極的學習體驗，感受到學習的樂趣和教師的信任。利用同屏課件技術(shù)，呈現(xiàn)班級所有學生做練習的圖片，幫助教師在了解整體水平的同時，還充分關(guān)注學生的個體差異，鼓勵學生在師生交流中，實現(xiàn)從“單向一點”走向“全面覆蓋”。

片段一：課前練習——智慧導學，學生疏漏盡展現(xiàn)

課前，教師給學生提供學習單，設計前置性任務：在給出的動物里勾選出屬于農(nóng)場的動物。學生用點陣筆在點陣紙上書寫的同時，書寫內(nèi)容會立刻傳輸?shù)酱笃?，教師可以快速瀏覽全體學生所寫內(nèi)容，教師通過“縮放”功能，可以自由縮小或放大全班學生作業(yè)單，以便于教師觀察發(fā)現(xiàn)17號學生沒有勾選horse，13號學生沒有勾選horse和sheep，教師選中13號和17號學生的作業(yè)單，選擇比對和放大功能，展開討論“Who is right？”。

S1： They are not right. We can see horses on the farm.

T： I think so. Look， here are some pictures of horses on the farm.

教師展示農(nóng)場里各種馬的圖片，幫助學生理解。

S2： We can also see sheep on the farm.

T： Pay attention， the plural form of sheep is also sheep. 教師順勢引導sheep的復數(shù)形式還是sheep，滲透了sheep是一個可數(shù)名詞單復同形的單詞。

T： What about the lions and elephants？ Are they on the farm？

Ss： No.

T： Where are they？

S3： They are in the zoo. / in the forest.

通過技術(shù)支持平臺，教師在幾十秒內(nèi)迅速了解了全班學生在animals on the farm這個話題中存在的誤區(qū)，出生在城市的孩子們沒有接觸過真實的農(nóng)場，以至于認為horse和sheep并不是農(nóng)場上的動物。因此，教師立即用電腦搜索關(guān)鍵詞horses and sheep on the farm，展示出各類真實的農(nóng)場上的馬匹和羊群的圖片，讓學生的認知更加全面。

（二）應用技術(shù)，從“讀熟文本”轉(zhuǎn)為“讀懂文本”

語篇是課程內(nèi)容的要素之一，承載表達主題的語言知識和文化知識，教師要從語篇類型出發(fā)，針對文本設置問題，幫助學生真正理解語篇背后蘊含的意義。應用點陣筆投票功能，可以快速得知哪些學生對文本理解存在疑惑，然后大屏幕切換到這個學生的點陣紙，從而深入學生中間，發(fā)現(xiàn)有價值的問題，進行針對性“解剖”。

片段二：課中檢測——直觀呈現(xiàn)，學生理解更深刻

在進入卡通板塊學習后，教師引導學生觀察主人公Bobby在故事開頭和故事結(jié)尾表現(xiàn)出的不同情緒，聚焦This mouse is Bobby.? 這一觀點，對全班44位學生進行問卷調(diào)查。教師提供三個選項：A. Yes.? ?B. No.? ?C. I don’t know.

學生利用“點陣筆”在點陣紙上點擊【A】、【B】或【C】進行現(xiàn)場作答。隨后，教師查看學生的答案，從條形統(tǒng)計圖可知，全班同學中有14人選擇A，占比31.8%；21人選擇B，占比47.7%。選擇C的學生9人，占比20.5%。本題的正確答案是B選項。教師在大屏幕上瀏覽學生答案，同時選擇不同答案的學生發(fā)言。

T： Why do you choose A？

Student 1： 因為課文句子是This is you.

T： Really？ Look at the screen. This sentence is “Is this you？” not “This is you.”

原來這位同學選擇A是因為混淆了句型This is…和Is this…？教師立即指導該生重新讀一讀課文的句子，糾正其錯誤概念。

T： What about your answer？ You choose B.

Student 2： Because this mouse’s ears are big. Bobby’s ears are big， too.

這位學生選擇B的理由是圖中的老鼠耳朵和Bobby的大耳朵一樣，都很大。教師先不否定學生的答案，而是讓選擇B的學生說一說理由。

T： I found that you chose B. Can you tell us why？

Student 3： The mouse is wearing a pink dress. Bobby is a boy. He wears a green T-shirt.

T： You are good at observing！ 該學生通過圖片中小老鼠的服飾推測出，該老鼠不是Bobby本人。教師表揚學生觀察細致。然后教師再繼續(xù)請其他選擇A的同學說理由。

T： What’s your opinion？

Student 4： Bobby is angry. Sam is very happy. So this mouse is not Bobby.

T： Great！ You noticed the facial expressions.

這位學生從故事中人物的情緒出發(fā)，如果Sam猜對了這個老鼠正是Bobby，那樣Bobby應該很開心才對，但是Bobby是生氣的表情，而Sam是非常開心的樣子，所以這個老鼠不可能是Bobby。

T： We still have nine students who chose C. Now， do you understand why we choose B？

Students who chose C： Yes.

最后，教師不忘關(guān)注選擇C的9位同學，詢問他們現(xiàn)在是否理解問題。

在做這道選擇題時，錯誤的學生共計23人，占比52.3%，可見班級中仍然有很多同學沒有真正理解故事，因此教師有必要調(diào)整教學策略，放慢教學速度，讓學生回歸課本，繼續(xù)細讀課文，加深理解。

T： Who can read picture 6？

S： I can. Who’s this？ Is this you？

T： Look at this word “you”. What does “you” refer to？

S： Bobby.

T： Yes， because Sam is talking with Bobby. Look at Sam’s face. He is very…？

S： Happy.

T： So what do you think of Sam？

S： Sam is making a joke on Bobby. He knows this mouse is Tina.

經(jīng)過教師帶領全班學生再讀文本細節(jié)，引導學生思考文本內(nèi)涵，選錯的學生終于理解了故事內(nèi)涵：Sam問的“這是你嗎？”其實內(nèi)心是知道這只粉色裙子的老鼠不是Bobby，是在開Bobby玩笑，笑話Bobby畫得不好。該環(huán)節(jié)利用點陣筆的“投票和書寫互動”功能，省時且高效，便于教師了解、分析學生對文章的理解程度，為接下來的閱讀教學提供精準的定位和有效的指導。

（三）借助技術(shù)，從“紙上談兵”躍至“現(xiàn)場生成”

教學只有經(jīng)歷可視化的操作過程，才能走向思維的深層。教師要秉持英語學習活動觀組織和實施教學，引導學生逐步從基于語篇的學習走向深入語篇和超越語篇的學習，讓學生基于所形成的結(jié)構(gòu)化知識開展基于文本而又超越文本的“短劇創(chuàng)編”。學生通過點陣筆在點陣紙上個性化創(chuàng)編劇本并上傳至大屏，教師和學生現(xiàn)場點評不同小組作品，然后小組成員合作表演劇本，全班同學結(jié)合評分標準，在線投票選出最佳演員和最佳劇本。

片段三：課末拓展——遷移創(chuàng)新，在劇本編演中實現(xiàn)能力提升

課文以Bobby回答Sam的問題：No， that’s my sister Tina！作為結(jié)尾。事實上，故事并沒有完整的結(jié)局，這樣的“留白”給學生根據(jù)所學知識發(fā)展自身潛能提供了空間，實現(xiàn)了對語篇知識的遷移創(chuàng)新。教師讓學生發(fā)揮想象，以“Bobby’s

pictures”為主題，暢想Bobby在努力提升繪畫水平之后，他會畫些什么呢？請學生自己畫出來，并編寫一段Bobby和Sam的后續(xù)對話，做為課文故事的結(jié)局。

T： After that day， Bobby practices drawing everyday. Can you imagine what he draw？ Try to draw on the paper and make up a new dialogue.

Ss： Draw and write in groups of two.

學生兩人一組合作完成，一人負責畫畫，另一人負責根據(jù)對方畫的畫進行劇本創(chuàng)編。

教師利用點陣筆即時傳輸和保留書寫過程的功能，觀察全班學生的書寫內(nèi)容是否規(guī)范、有無語法錯誤。在課堂教學中，當學生產(chǎn)生預設之外的困惑、問題、質(zhì)疑時，教師可靈活利用。

點陣筆技術(shù)可以促進學生的思維發(fā)展。教師在這些偶然的、實踐中的反思過程中，可以迸發(fā)出靈動的教育智慧，推動學生思考的深入。在進行本節(jié)課時，當教師發(fā)現(xiàn)大部分學生沒有完成書寫內(nèi)容，可以立刻調(diào)整教學，再次詢問學生是否理解任務內(nèi)容。隨后，教師選取12號學生的作品，以此為范例，向?qū)W生介紹要求。通過觀察12號學生的作品，可以看出該生理解了任務需求，他畫了幾只小羊，并根據(jù)畫作創(chuàng)編了劇本：

Bobby： Sam， look at my picture.

Sam： What are these？ Are these lambs？

Bobby： Bingo！ You are right.

Sam： I like this picture.

當學生看到范例后，基本理解了任務要求，教師此時再觀察學生，發(fā)現(xiàn)其書寫內(nèi)容情況已得到了明顯改善，大部分學生都開始進行創(chuàng)編。隨后，教師選取典型問題進行點對點幫助，并且通過瀏覽全班學生的完成情況，選取富有趣味性的作品進行對比和討論。

下圖為教師選取的27號和11號學生作品，這兩個作品分別體現(xiàn)了本單元的重點內(nèi)容，即正確在句型中使用可數(shù)名詞單數(shù)和復數(shù)形式。

可以看出，學生經(jīng)過本節(jié)課的學習，已經(jīng)大致掌握句型What are these？及其答句They are...同時，我們也驚喜地發(fā)現(xiàn)，學生還將前幾個單元所學的句型Is it a ...？ It’s...進行了靈活運用。此外，在人物情感轉(zhuǎn)變方面，學生編寫了Sam在看到Bobby繪畫作品后，給出不同的回答，例如How lovely！和Well done！體現(xiàn)出對他人作品的欣賞和贊美。

在學生兩人一組合作完成劇本創(chuàng)編后，教師隨即展開小組合作表演，鼓勵學生把自己的劇本搬上舞臺，其他組員根據(jù)學生表現(xiàn)，依據(jù)評價標準進行評價，現(xiàn)場投票生成最佳劇本和最佳表演小組。教師給出的評價依據(jù)：設定Language，

Action和Expression三個評價標準。臺下的學生作為觀眾，在觀看完他人的表演后利用點陣筆從三個方面進行打分，標準如下：①Language accuracy——語言準確度，共3星。②Body language——肢體表現(xiàn)度，共3星。③Diverse expression——表達多樣性，共3星。得到8～9顆星的小組為A檔，得到6～7顆星的小組為B檔，得到4～5顆星的小組為C檔。

通過現(xiàn)場投票，實現(xiàn)互動共鳴，將評價貫穿始終。小組展示后，實時呈現(xiàn)由投票結(jié)果匯總得出的條形統(tǒng)計圖，結(jié)果顯示27個同學給這一小組打A檔，9位同學打了B檔，還有8位同學打了C檔。教師詢問給出B和C檔的同學，請他們談一談理由，提一提建議。

S1： I think they should speak loudly so that we can hear.

S2： They should face to the audience.

S3： If they have some actions. That will be better.

可見，學生提出的意見非常中肯，建議上臺表演的學生要面對觀眾，聲音響亮，同時配有相應的動作和表情。技術(shù)輔助之下，課堂實現(xiàn)了真實的評價和生生之間的互動。

五、對本次教學實踐的思考

本節(jié)課借助點陣筆技術(shù)，改變了以往以教師講授、學生被動接受為主的學習模式，實現(xiàn)了以學生為中心的學習方式的變革，最終為學生英語核心素養(yǎng)的提升奠定基礎，主要表現(xiàn)在以下方面：

（一）突出學習者主體地位

在素養(yǎng)視角下，教師必須關(guān)注個體學生的內(nèi)在需求、動機和主體地位，建立起積極的課堂關(guān)系和氛圍。課堂教學應是師生共同的活動，在傳統(tǒng)的英語課堂教學中，教師更關(guān)注的往往是知識如何被獲取，這使得學生缺乏作為完整的“人”的個體參與體驗。而運用點陣筆直觀地呈現(xiàn)學生書寫內(nèi)容，讓學生參與問卷調(diào)查、個性化劇本創(chuàng)編、對同伴的表演進行投票評價的活動，可以讓每一個學生都參與到課堂學習中，并進行合作、互動、交流，有效激發(fā)學生的個性化表達，讓學生感受到自己是“被關(guān)注的那一個”，從而提高學習內(nèi)驅(qū)力和積極性。

（二）提高英語課堂實效性

借助點陣筆技術(shù)可以做很多以前在英語教學中做不了的事情，完成傳統(tǒng)教學模式無法完成的大容量學習活動。以往教師在課堂中運用學習單、作業(yè)紙時，只能選取個別學生展示作品，課后還需要教師投入大量的時間和精力進行二次批閱，這也是很多教師雖然對學生作業(yè)單的設計很感興趣，卻沒有在日常每一節(jié)課堂教學中真實運用的原因。但是，通過點陣筆的即時傳輸功能，可以在課堂上展示更多學生的作品，為遠程直播交互提供共同書寫空間，支持不同教學主體在信息互動過程中對同一書寫空間進行異地書寫、批閱或標注，增強在線學習的臨場感，真正達到教學效果的最大化。

（三）促進學習走向深層次

深度學習提倡主動性、批判性的有意義學習，要求學習者在真實情景和復雜技術(shù)環(huán)境中更加注重批判性地學習和反思，通過深度加工知識信息、主動建構(gòu)知識體系并有效遷移應用到真實情境中，最終促進高階思維能力的發(fā)展。本節(jié)課運用點陣筆技術(shù)，促進了學習活動逐步走向縱深發(fā)展：一是實現(xiàn)故事理解的層層深入，形成基于語篇內(nèi)容學習——深入語篇意義理解——超越語篇遷移創(chuàng)新的活動教學。二是推動學生不斷深入思考，從勾選課前導學單中“哪些是農(nóng)場上的動物”到課中完成對課文人物情緒變化原因的單選題再到課后創(chuàng)編故事結(jié)局，呈現(xiàn)出思維的層層遞進和步步深化。

六、結(jié)語

信息技術(shù)與英語教學的融合不只是一個實踐應用問題，不能停留在實際操作層面上，更要不斷地開展研究與探索。在進一步實踐探索中，筆者意識到“點陣筆”技術(shù)也存在一些不足：首先，提供給學生智能端的只有信息輸出，沒有信息接受和呈現(xiàn)功能，與i-pad和電子書包相比，教師無法將數(shù)字資源推送給學生，只能提前準備好紙質(zhì)學習資源；且學生使用的點陣紙需要教師提前打印，這給學生保管點陣紙帶來一定的負擔。其次，由于筆頭原因，學生使用點陣筆書寫的字跡并不美觀，存在由于系統(tǒng)原因?qū)е聦W生寫完了卻無法投屏展示的現(xiàn)象。因此，關(guān)于點陣筆還有很大的提升空間，還需要教師在教學實踐中不斷摸索，努力提升信息素養(yǎng)，尋求以“點陣筆”技術(shù)輔助課堂教學的最佳教學路徑。

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【責任編輯 張? ?薔】