徐麗 張強(qiáng)

摘? 要：高中生語言輸出能力薄弱，究其原因主要在于高中英語學(xué)習(xí)活動(dòng)往往止步于對(duì)顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)，鮮有科學(xué)性的教學(xué)指導(dǎo)促進(jìn)陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)為程序性知識(shí)，導(dǎo)致語言知識(shí)與語言技能發(fā)展不同步，表現(xiàn)為“知”與“能”脫節(jié)。對(duì)此，筆者結(jié)合相關(guān)理論和實(shí)踐，通過精選材料、搭建支架、深度加工、提高頻率和訓(xùn)練輸出五個(gè)步驟的語篇背誦活動(dòng)，提高學(xué)生的語言輸出能力和輸出質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：語篇背誦；語言技能；程序性知識(shí)；語言輸出

引言

當(dāng)前基礎(chǔ)外語教育領(lǐng)域熱點(diǎn)議題眾多，其中，語言技能的提升是受到廣泛關(guān)注的話題之一。于二語學(xué)習(xí)者而言，說和寫這兩種外顯的語言能力是衡量語言習(xí)得成效的重要標(biāo)準(zhǔn)，也是語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成就感的重要來源。

說和寫都屬于語言技能的范疇，因此教學(xué)活動(dòng)必須在增加語言知識(shí)的同時(shí)指向語言技能的提升。語言技能是一種自動(dòng)化的程序性知識(shí)，由陳述性知識(shí)經(jīng)過精細(xì)復(fù)雜的深層次加工轉(zhuǎn)換而來。而許多教學(xué)活動(dòng)（如泛讀文本、語塊默寫等）顯然無法達(dá)到“精細(xì)復(fù)雜與深層次加工”的要求，也就無法有效提升語言技能。因此，筆者選擇語篇背誦這種傳統(tǒng)的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)，結(jié)合相關(guān)理論，整理出可以指導(dǎo)語篇背誦的理論框架，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)，從而指導(dǎo)學(xué)生持續(xù)性地進(jìn)行語篇背誦并最終提高口語與書面表達(dá)能力。

語篇背誦的教學(xué)設(shè)計(jì)

語篇背誦是一種傳統(tǒng)的英語教學(xué)方法，有相當(dāng)多的理論研究與實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)都驗(yàn)證了語篇背誦對(duì)語言學(xué)習(xí)的積極作用。但在實(shí)際教學(xué)中，語篇背誦往往作為輔助教學(xué)手段，使用頻率不高，發(fā)揮的作用也沒有達(dá)到令人滿意的程度。究其原因，筆者認(rèn)為既有教學(xué)者的因素，也有學(xué)習(xí)者的因素。例如，部分學(xué)生認(rèn)為背誦費(fèi)時(shí)費(fèi)力，但是所背內(nèi)容在寫作中用不上，付出與回報(bào)不成正比；部分學(xué)生在背誦時(shí)缺乏耐心與毅力，無法堅(jiān)持；大部分學(xué)生沒有意識(shí)到語篇背誦對(duì)語言學(xué)習(xí)的重要性，導(dǎo)致動(dòng)力不足，平時(shí)背誦就是為了應(yīng)付。這些都導(dǎo)致背誦效果大打折扣。因此，如何科學(xué)化設(shè)計(jì)教學(xué)過程，使學(xué)生能更長(zhǎng)久地堅(jiān)持背誦，是教學(xué)者需要深刻思考的問題。

筆者綜合分析了與背誦相關(guān)的理論，結(jié)合理論知識(shí)和實(shí)踐操作，設(shè)計(jì)了從語言輸入到輸出的背誦活動(dòng)教學(xué)流程，具體環(huán)節(jié)見圖。

語篇背誦教學(xué)設(shè)計(jì)的理論支撐與實(shí)踐操作

1. 精選材料，優(yōu)化目的語輸入

學(xué)生需要投入大量的時(shí)間和精力完成語篇背誦，因此教師應(yīng)精挑細(xì)選背誦材料，以優(yōu)化學(xué)生的語言輸入。筆者根據(jù)克拉申的二語習(xí)得理論和二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論下的期望價(jià)值理論，著重探討背誦材料的選擇原則。第一，“i+1”原則：根據(jù)克拉申二語習(xí)得的輸入假說，最佳的語言輸入是指為學(xué)習(xí)者提供的輸入信息難度略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平?！癷”表示學(xué)習(xí)者當(dāng)前的水平，“+1”表示略微超過學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平。符合該原則的語言輸入是一種可理解性輸入。第二，興趣原則：根據(jù)克拉申二語習(xí)得理論的情感過濾假說，持消極態(tài)度的語言學(xué)習(xí)者不會(huì)主動(dòng)獲取更多語言輸入；而持積極學(xué)習(xí)態(tài)度的語言學(xué)習(xí)者的情感過濾作用很弱，他們會(huì)積極主動(dòng)尋求更多語言輸入（孟春國(guó)，2004）。因此，根據(jù)學(xué)生在該年齡階段的心理特征，選擇學(xué)生感興趣的背誦語篇，能使學(xué)生保持更加積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，從而促進(jìn)語言輸入。第三，動(dòng)機(jī)原則：根據(jù)期望價(jià)值理論，個(gè)體完成各種任務(wù)的動(dòng)機(jī)是由他對(duì)這一任務(wù)成功可能性的期待及給這一任務(wù)所賦予的價(jià)值決定的。個(gè)體自認(rèn)為達(dá)到目標(biāo)的可能性越大，從這一目標(biāo)中獲取的激勵(lì)值就越大，個(gè)體完成這一任務(wù)的動(dòng)機(jī)也越強(qiáng)（武和平，2001）。對(duì)于大部分高中生來說，學(xué)習(xí)外語的一個(gè)主要?jiǎng)訖C(jī)就是在高考中取得高分。因此背誦高考續(xù)寫文本或是故事類段落對(duì)于學(xué)習(xí)者來說具有較高的價(jià)值，學(xué)生在背誦該類語篇時(shí)，也會(huì)具有較強(qiáng)的動(dòng)機(jī)。

首先，筆者考慮到所指導(dǎo)的學(xué)生為縣級(jí)重點(diǎn)高中高二普通班的學(xué)生，詞匯量約為2000—2500，掌握基本的語法知識(shí)。因此，基于學(xué)生的現(xiàn)有水平，筆者將《新概念英語2》的第三和第四單元課文確定為背誦語篇。這些語篇的篇幅為150—200詞，詞匯難度處于高二與高三學(xué)生水平之間。以《新概念英語2》第三單元的課文“The End of a Dream”為例，文中的生詞有spring、mattress、gust、sweep、smash、miraculously、promptly。文章不僅句式多變（體現(xiàn)為兩處非謂語動(dòng)詞作狀語與一處非謂語動(dòng)詞作賓補(bǔ)），而且動(dòng)詞及動(dòng)詞短語（如save up、blow up、sweep、send、strike、smash、lie等）與副詞（如miraculously、sadly、promptly等）使用靈活。最重要的是，根據(jù)主位推進(jìn)理論，該文本的連貫性較強(qiáng)（徐麗、張強(qiáng)，2020）。作為一份精讀材料，其文本難度不會(huì)對(duì)學(xué)生背誦造成太大障礙，且文中非謂語動(dòng)詞、動(dòng)詞、副詞等的使用范例有助于學(xué)生在背誦活動(dòng)之后掌握更多語言知識(shí)。因此，該文本符合“i+1”原則。

其次，筆者根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)挑選了10篇話題與他們生活接近、語言風(fēng)格相對(duì)口語化的文本，與《新概念英語2》的背誦語篇相互穿插。例如，人教版高中《英語》選擇性必修第二冊(cè)第二單元的主要語篇“‘Welcome， Xie Lei！’”。該文本介紹了交換生Xie Lei適應(yīng)英國(guó)學(xué)習(xí)和生活的情況。由于該文本篇幅較長(zhǎng)，筆者僅選取了文中Xie Lei講述國(guó)外生活的直接引語部分作為背誦材料。這部分字?jǐn)?shù)在200詞左右，采用第一人稱敘述，文本生詞量小，內(nèi)容貼近學(xué)生的日常生活，能吸引他們的興趣。筆者在學(xué)生背誦之后附加一個(gè)簡(jiǎn)短的小組口語活動(dòng)，如組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演的模擬采訪活動(dòng)，一人扮演校報(bào)記者，另一人扮演Xie Lei，通過對(duì)話及時(shí)將背誦的內(nèi)容運(yùn)用到生活情境中去。

最后，筆者根據(jù)學(xué)生應(yīng)對(duì)高考的動(dòng)機(jī)原則，以高考續(xù)寫題型為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生背誦故事類語篇，為讀后續(xù)寫做準(zhǔn)備。例如，某次聯(lián)考的讀后續(xù)寫語篇改編自故事“The Mysterious Book Bag”，原文總共33個(gè)自然段、1182詞，包含風(fēng)格不同的敘述性語言和描述性語言，最后7個(gè)段落被改編成聯(lián)考讀后續(xù)寫題的閱讀文本，這部分采用了典型的描述性語言，語言生動(dòng)活潑。因此，筆者請(qǐng)學(xué)生賞析原文，并將原文第9至第14段作為背誦材料，旨在學(xué)習(xí)敘述性語言；而對(duì)于被改編成續(xù)寫材料的段落，筆者則整理出文中14個(gè)引出直接引語的表達(dá)，請(qǐng)學(xué)生集中背誦這些描述性語言。

綜上所述，筆者結(jié)合上述三個(gè)原則，共選取了40篇左右的語篇，并將符合不同原則的文本加以綜合利用，以高二一學(xué)年為周期開展系統(tǒng)性背誦活動(dòng)，旨在激勵(lì)學(xué)生長(zhǎng)期堅(jiān)持背誦。

2. 搭建支架，提高背誦效率

學(xué)生在背誦文本時(shí)普遍存在如下問題：第一，無法完整背誦文本，背了上句，忘了下句；第二，雖然能連貫地背誦全文，但是不夠流利，難以有效培養(yǎng)語感；第三，死記硬背，無法感知文本的連貫性和吸收運(yùn)用新知識(shí)。針對(duì)這些問題，筆者借鑒了支架式教學(xué)理論，為學(xué)生的背誦任務(wù)搭建支架。

（1）分析文本，提取主題

主題是全文的語境，只有圍繞主題，文本內(nèi)容才有意義。因此學(xué)生在背誦時(shí)，應(yīng)該形成強(qiáng)烈的主題意識(shí)。在開始閱讀之前，教師帶領(lǐng)學(xué)生分析文本的主旨、語篇模式、寫作目的與作者態(tài)度等，幫助學(xué)生增強(qiáng)理解，增進(jìn)主題意識(shí)，從而避免死記硬背，提高背誦效率。

（2）進(jìn)入情境，關(guān)注細(xì)節(jié)

解讀文本細(xì)節(jié)有助于提高背誦的流暢性，貯存和提取陳述性知識(shí)的關(guān)鍵是編碼。只有理解了知識(shí)才能對(duì)其進(jìn)行編碼、組織，從而形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（楊玉東，2010）。教師在學(xué)生背誦前，可以設(shè)置一些細(xì)節(jié)問題，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注目標(biāo)信息，由此加深并檢測(cè)對(duì)文本的理解；也可以設(shè)置推理類或是假設(shè)類問題，使學(xué)生把握全文信息的邏輯。

（3）分析主位，連貫全文

主位推進(jìn)模式能清晰地呈現(xiàn)文本的信息生成模式和文章結(jié)構(gòu)脈絡(luò)（徐麗、張強(qiáng)，2020）。教師可以運(yùn)用主位推進(jìn)理論，向?qū)W生展示文本的主位推進(jìn)模式，從而讓學(xué)生更好地理解文本信息的生成過程。甚至可以讓學(xué)生開始背誦時(shí)，先利用各個(gè)句子的主位作為提示，等背熟了，再拋開主位提示，獨(dú)立背誦。這種方法不僅解決了學(xué)生背不出來的困難，而且增強(qiáng)了背誦時(shí)語篇連貫的意識(shí)。

3. 深度加工，形成程序性知識(shí)

記憶分為三種類型，包括感覺記錄器、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶。外部信息在感覺記錄器的時(shí)間只有0.25秒，如果不被注意，也就是轉(zhuǎn)入短時(shí)記憶，感覺記錄器的信息就會(huì)消失。短時(shí)記憶在大腦留存的時(shí)間大約只有10—20秒，并且容量非常有限。因此本文探討的主要是記憶系統(tǒng)中的長(zhǎng)時(shí)記憶。長(zhǎng)時(shí)記憶主要包括陳述性記憶和程序性記憶，對(duì)應(yīng)的知識(shí)分別是陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)包括由各種命題組成的知識(shí)，如“新中國(guó)成立于1949年10月1日”，回答的是What的問題。程序性知識(shí)是常說的技能，包括型式識(shí)別，例如騎自行車，回答的是How的問題（桂詩春，2003）。在語篇背誦活動(dòng)中，陳述性知識(shí)的激活、整理和組織在以上搭建支架部分已經(jīng)基本完成。因此，本節(jié)涉及的深度加工主要指程序性知識(shí)的建立、加工和提取。但是陳述性知識(shí)不會(huì)直接轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，需要不斷提高運(yùn)用這些知識(shí)的熟練程度，也就是提高技能的熟練程度，使其達(dá)到自動(dòng)化。為此筆者設(shè)計(jì)了以下教學(xué)活動(dòng)。

（1）學(xué)習(xí)句式，明確型式

桂詩春（2003）指出：“在生活（包括語言）里，有很多程序性知識(shí)表現(xiàn)為型式（pattern）。按照固定的型式來操作，速度就能加快。”英語中的句式就是一種型式。例如，用定語從句修飾一個(gè)名詞時(shí)，定語從句通常跟在該名詞后，因此“名詞+定語從句”就是一種型式。再如，as用來引導(dǎo)讓步狀語從句時(shí)，需要將從句最后一個(gè)詞置于句首（有不定冠詞時(shí)省略）。由此，“amazing as it might seem”“child as he is”等也是一種型式。教師可以組織學(xué)生整理這類程序性知識(shí)并進(jìn)行顯性學(xué)習(xí)，讓他們明確該型式的構(gòu)成，促進(jìn)其對(duì)型式知識(shí)的掌握。

（2）變式練習(xí)，鞏固型式

要達(dá)到自動(dòng)化，主要靠型式識(shí)別程序加以執(zhí)行（桂詩春，2003）。這個(gè)執(zhí)行過程就是進(jìn)入動(dòng)作次序過程，包括將型式程序化和組合不同型式。因此，筆者認(rèn)為同一型式的變式練習(xí)，有利于鞏固目標(biāo)型式。在陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化成程序性知識(shí)這一環(huán)節(jié)，教師應(yīng)提供適當(dāng)?shù)淖兪骄毩?xí)，把靜態(tài)的知識(shí)轉(zhuǎn)化成動(dòng)態(tài)的技能（楊玉東，2010）。例如，英語句子中經(jīng)常將非謂語動(dòng)詞放在句首作狀語，用以修飾整個(gè)句子。但是非謂語動(dòng)詞有現(xiàn)在分詞、過去分詞和不定式三種。因此，開展一定的變式練習(xí)有助于學(xué)生識(shí)別、編碼和組織句子，從而將非謂語動(dòng)詞作狀語這種型式程序化，然后在語篇背誦中能將這些不同程序加以組合。以《新概念英語2》“The End of a Dream”的第一句“Tired of sleeping on the floor， a young man in Teheran saved up for years to buy a real bed.”為例。學(xué)習(xí)這個(gè)句子時(shí)，教師可以提供不同的主句，讓學(xué)生來補(bǔ)充非謂語動(dòng)詞的狀語部分。對(duì)于新的語法知識(shí)點(diǎn)，采用顯性教學(xué)與拓展演練的變式練習(xí)，有助于學(xué)生將這種語法知識(shí)程序化，并在不同語境中組合使用，從而建立程序性知識(shí)。程序性知識(shí)的加工過程有利于語言的內(nèi)化和自動(dòng)化，也就是語言輸出時(shí)能達(dá)到不假思索的水平。

4. 提高頻率，提升成就感

（1）多形式重復(fù)，對(duì)抗遺忘

背誦文本的關(guān)鍵是重復(fù)，也就是提高頻率。根據(jù)艾賓浩斯曲線，遺忘是非線性的。接觸一件新事物，在頭20分鐘內(nèi)是最容易遺忘的，要注意及時(shí)的復(fù)習(xí)和鞏固，每復(fù)習(xí)一次，保存的時(shí)間就可以延長(zhǎng)（桂詩春，2003）?？梢?，重復(fù)是一種將短時(shí)記憶轉(zhuǎn)為長(zhǎng)時(shí)記憶的有效方式。經(jīng)過重復(fù)背誦的語言內(nèi)容更容易在輸出時(shí)被提取，能從長(zhǎng)時(shí)記憶中被提取則意味著克服了遺忘。文秋芳（2003）也指出，頻率不僅影響輸入轉(zhuǎn)為吸入，而且影響語言加工的熟練與流利程度；頻率的作用也受到學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的影響。

基于此，筆者在布置作業(yè)任務(wù)時(shí)力求學(xué)生能做到反復(fù)背誦，并設(shè)計(jì)了分層的背誦任務(wù)。筆者預(yù)先向?qū)W生強(qiáng)調(diào)反復(fù)背誦的重要性和必要性，再結(jié)合學(xué)生個(gè)體差異，實(shí)行套餐制和自主選擇背誦制。例如，A套餐為自背5遍+跟錄音背誦3遍+同伴互背1遍；B套餐為自背8遍+跟錄音背誦2遍+同伴互背1遍；C套餐為自背12遍。自主選擇背誦制指學(xué)生自主選擇背誦頻率并自主嘗試，最后優(yōu)化背誦方式。這些選擇中，A套餐難度最低，適合背誦速度慢、語音基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，他們通過跟隨錄音背誦，能發(fā)現(xiàn)自己語音的不足，并加以改進(jìn)。B套餐與C套餐適合有較好語音與語感基礎(chǔ)的學(xué)生。

采用套餐制是考慮到反復(fù)背誦其實(shí)是較為枯燥的學(xué)習(xí)活動(dòng)，因此教師需要給學(xué)生一定自主選擇的空間，采取不同的教學(xué)活動(dòng)靈活處理背誦任務(wù)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。但是每一種套餐都在不同程度上要求學(xué)生做到反復(fù)背誦，提高背誦頻率，力求實(shí)現(xiàn)從量變到質(zhì)變，克服遺忘，最終內(nèi)化語言。

（2）教師參與，活動(dòng)多樣化

反復(fù)背誦需要學(xué)生憑借強(qiáng)大的毅力去堅(jiān)持，長(zhǎng)期的計(jì)劃和時(shí)常的監(jiān)督在這一過程中必不可少。除此之外，教師也可以參與其中。只有感同身受，教師才能與學(xué)生真正交流，有效鼓勵(lì)學(xué)生克服背誦的困難并堅(jiān)持背誦。例如，教師可以向?qū)W生介紹自己的背誦經(jīng)驗(yàn)，甚至可以與學(xué)生共同選擇上述的背誦套餐。在展示背誦成果時(shí)，教師可以率先展示，以身示范，接受學(xué)生的監(jiān)督和評(píng)價(jià)。如此，學(xué)生背誦的動(dòng)力就會(huì)得到激發(fā)，同時(shí)也能緩解課堂背誦檢測(cè)活動(dòng)給學(xué)生造成的壓力。此外，背誦活動(dòng)還可以采用打卡制或積分制等。教師可根據(jù)班級(jí)特色，設(shè)計(jì)靈活多樣的背誦活動(dòng)。

（3）背誦展示，增強(qiáng)成就感

積極的反饋有利于學(xué)習(xí)者保持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。如果學(xué)生在展示自己的背誦成果時(shí)得到及時(shí)、正向的反饋，那么他們就更容易堅(jiān)持背誦。例如，筆者在課堂上以匿名的形式播放了一位學(xué)生的優(yōu)秀背誦錄音，其他學(xué)生在表示贊嘆的同時(shí)，紛紛猜測(cè)背誦者是誰，以此方式能很好地提高學(xué)生的背誦積極性；再如，筆者發(fā)起了一項(xiàng)考查背誦速度和精確度的背誦計(jì)時(shí)挑戰(zhàn)活動(dòng)，讓學(xué)生在課堂上先記錄自己背誦語篇所需的時(shí)間，然后以小組為單位，進(jìn)行小組挑戰(zhàn)賽。這類活動(dòng)不僅可以營(yíng)造良好的背誦氛圍，還可以增強(qiáng)學(xué)生背誦的參與感與成就感。

5. 訓(xùn)練輸出，實(shí)現(xiàn)知能協(xié)同

語言學(xué)家Merrill Swain（1985；轉(zhuǎn)引自王榮英，2008）提出的可理解性輸出假設(shè)理論明確闡明了語言輸出有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者流利和準(zhǔn)確地使用語言。Swain認(rèn)為可理解輸出的注意與觸發(fā)功能、假設(shè)驗(yàn)證功能和元語言功能可以促進(jìn)二語習(xí)得。因此，筆者認(rèn)為設(shè)置可理解性的語言輸出訓(xùn)練是背誦活動(dòng)必不可少的一環(huán)。

（1）交際性口語輸出活動(dòng)

只背不用，學(xué)生很快就會(huì)對(duì)背誦產(chǎn)生厭倦感。因此教師要通過交際性語言輸出活動(dòng)，讓學(xué)生在使用語言的過程中，有意識(shí)地使用一些背誦時(shí)學(xué)習(xí)到的型式與語塊等，促進(jìn)外顯知識(shí)的內(nèi)化。語言輸出活動(dòng)還能讓學(xué)生注意到自身語言與目的語的差別，從而不斷修正自己輸出的語言。

教師可根據(jù)背誦文本的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)靈活多樣的交際活動(dòng)，如小組討論（報(bào)告）、情景對(duì)話、基本情況介紹、話題辯論或角色表演等。例如，在學(xué)生背誦了《新概念英語2》的“A Blessing in Disguise”一文后，筆者設(shè)計(jì)了回答問題的課后作業(yè)。問題1：Who do you think has spread the rumor？ 問題2：If you were the vicar， would you have cut down the tree？ 問題3：If you were one tourist， would you pick a leaf and cut your name on the tree？ 這三個(gè)問題都沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，但要求學(xué)生充分論證自己的觀點(diǎn)。

（2）不同形式的寫作任務(wù)

寫作作為另一種形式的語言輸出活動(dòng)，對(duì)語言準(zhǔn)確性的要求更高，學(xué)生也有更多的時(shí)間模仿和運(yùn)用目的語，從而能注意到語法規(guī)則和型式，在不斷驗(yàn)證自己的寫作語言與目的語的過程中，目的語逐漸被內(nèi)化為學(xué)生自己的語言。學(xué)生在這一過程中體驗(yàn)到運(yùn)用背誦的語言能有效提高自己的表達(dá)能力，從而增強(qiáng)背誦動(dòng)機(jī)。由此可見，教師根據(jù)背誦內(nèi)容設(shè)置寫作任務(wù)是打通“知”與“能”的“最后一公里”。

在學(xué)生背誦了2017年6月高考英語浙江卷讀后續(xù)寫范文后，筆者對(duì)文本稍作修改，將原文前面的內(nèi)容作為背景故事，并將最后一段的第三人稱改為第一人稱，即將Paul改為“I”。同時(shí)，筆者將原文給定的兩個(gè)續(xù)寫段首句也進(jìn)行了如下修改。Paragraph 1： We stopped our car abruptly in front of him. Paragraph 2： A few minutes later， my friends arrived. 在這樣的寫作任務(wù)中，雖然故事內(nèi)容不變，但學(xué)生可以靈活運(yùn)用較多的型式和語塊等來重新組織語言，從而提升語言的豐富性與流暢度。

綜上所述，不管是口語還是文字表達(dá)等輸出活動(dòng)，都需要學(xué)生調(diào)用已經(jīng)學(xué)到的型式與語塊等。在此過程中，學(xué)生自主選擇和使用目的語，發(fā)揮可理解性語言輸出的元語言功能。通過不斷的背誦訓(xùn)練，學(xué)生會(huì)逐漸學(xué)會(huì)運(yùn)用目標(biāo)語來進(jìn)行表達(dá)，乃至直接運(yùn)用目標(biāo)語來思考，也就使語言知識(shí)真正得到了內(nèi)化，進(jìn)而形成語感。

結(jié)語

語篇背誦是一項(xiàng)對(duì)思維和意志力要求很高的語言學(xué)習(xí)活動(dòng)，因此需要教師設(shè)計(jì)較為完善的教學(xué)流程。在本文中，筆者結(jié)合相關(guān)理論，從背誦內(nèi)容選擇出發(fā)，通過搭建支架、監(jiān)控深度加工過程、保證背誦頻率來促進(jìn)背誦內(nèi)容的內(nèi)化，最后借助可理解性語言輸出來實(shí)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)知能并進(jìn)，促進(jìn)語感的形成。希望筆者對(duì)背誦活動(dòng)的思考與實(shí)踐能給廣大英語教學(xué)者帶來啟示。

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