【關鍵詞】知識；課程知識；語文知識；語文課程知識

語文課程知識對于語文課程建設和教學改進的重大意義，前人之述備矣。但是許多一線教師，對于語文課程知識的含義、價值和具體內容，還是比較模糊的。個中原因有三：一是在職前和職后教育中，不曾系統(tǒng)學習；二是語文課標和教材的“淡化”；三是“語文課程論”研究本身的欠缺。倒著看這三個原因，研究是基礎，但已有的研究成果還不能充分呈現(xiàn)在課標和教材里，導致一線教師不斷被“時尚話語”和“形式浪潮”裹挾，不能從語文課程教學的根本處發(fā)力。

一、明晰概念：是什么？

“語文課程知識”一詞，最早見于方武的論文《課本對語文課程知識的建構》［1］，但并非該文的關鍵詞；2005 年5 月，王漫在其博士論文《語文課程知識的選擇》中，通過辨析語文知識、學科知識、課程知識、課程內容等概念，對“語文課程知識”進行了系統(tǒng)解說。此前及此后很長時間，人們談論此話題時只說“語文知識”；2011 年韓雪屏出版《語文課程知識初論》后，這一概念才傳播開來，廣為人們熟知。

當然，不用此概念，也不妨礙此問題不斷被討論。20 世紀90 年代至21 世紀初，已有多位學者思考“語文知識”問題，如楊伯勤（1994）、李貞祥（1995）、淦家凰（1995）、黃岳洲（1996）、彭建華（1996）、董菊初（1997）、雒進才（1998）、張悅群（1999）、雷良啟/余應源（2000）、鄭國民（2001）、陸儉明/李鏜（2002）、劉大為（2003）等。2002—2004 年是一波小高潮，新課改“淡化知識”之風引發(fā)爭議，《語文建設》等期刊曾辟專欄討論，韓雪屏、朱紅英、王云峰、汪海龍、傅炳熙、蘇培成、程曉云、葉軍、王小明、李山林、倪文錦、李海林、王榮生等人多有論述。2005 年后的博士論文有：屠錦紅《論語文知識》（2006 揚州大學）、曹建召《學校語文知識生產方式研究》（2008 上海師大）、湛玉釗《反思與建構——基于教材視角的語文課程知識研究》（2013 西南大學）等。2005 年后相對沉寂，2013 年后再度引起熱議。成果如：周敏（2013），黃偉（2014、2019），吳格明（2014），周慶元（2014），段雙全（2014、2021），代順麗（2015），靳彤（2016、2018），張心科（2013、2015），趙新華（2016），賴華強（2018），劉正偉（2019），蘇新春、杜晶晶（2020），劉飛（2021），朱于國（2022）等。近10 年研究的概況是：人們很少再爭論語文知識的地位和價值，但是對其內涵的理解還不一致；歷史梳理較多、從教材角度進行研究的較多，嘗試分類乃至構建體系的也不少，同時，人們也一直關注語文知識的教學（向能力轉化）、評價等問題。

“語文（課程）知識”究竟是什么？本文簡介三家之言。

王榮生認為，語文知識，是應該或已經納入語文課程與教學的，是關于語言和言語、文章和文學的聽說讀寫的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度，它有語感和語識兩種狀態(tài)。王榮生給出了語文知識的“寬式”與“窄式”兩種定義，前者比后者多出“語感”，后者亦稱“學校語文知識”。［2］王榮生強調，語文知識“在課程層面只包括與語感對舉的語識；盡管從學習的結果看，學生對語文知識的掌握，既可以是語識的狀態(tài)，也可能是語感的狀態(tài)?！睆倪@些表述中，我們可以認為，王榮生所界定的“語文知識”，主要是指學生應掌握的知識。他在《語文課程與教學內容》中，也提出過“語文知識的三個系統(tǒng)”（教師系統(tǒng)、學生系統(tǒng)、教學中的交往系統(tǒng)）。其中，“學生系統(tǒng)”的語文知識，是“學生應掌握的知識”，包括語文學習領域的知識（把主體、客體關聯(lián)起來的情境性知識）和語文學科的基礎知識（關于客體的知識），二者大致相當于程序性知識和陳述性知識。王榮生又提出“語文學科知識”的概念，這一概念隸屬于語文教師的專業(yè)知識。后者包括語文學科知識、語文教學設計、語文教學實施、語文教學評價四個方面；其中，“語文學科知識”又包括語文學科基礎知識、語文學習領域知識、語文課程與教學論知識、語文課程資源知識。很顯然，王榮生后期所說的“語文學科知識”與前期界定的“語文知識”，不在同一語境內，不是一個概念。

王漫認為，語文課程知識，是中小學語文課程內容中，教師和學生應掌握的關于語言本體和言語形式的規(guī)則、規(guī)律、方法、特征、理念。此定義的特點，首先，區(qū)分了教師和學生兩個層面。有些知識，教師必須掌握，教師以理性形態(tài)、系統(tǒng)掌握的知識，在學生那里可以是感性和隨機的。其次，從語言本體和言語形式兩個方面定義，沒有提“文章和文學”，因為二者限定了語篇甚至書面語。最后，沒有套用教育心理學的一般術語，而是從語言和言語活動本身出發(fā)界定內涵。［3］

韓雪屏認為，基礎教育階段的學校語文課程知識（課程內容），是關于語言和言語（運用語言的過程和結果）、文章和文學的聽說讀寫的事實、概念、原理、法則、技能、策略、問題和態(tài)度。韓雪屏指出，此界定參照了王榮生的研究；括號里的夾注，是為了后面引入“語用學”概念；增加了“法則”，因為它是指導技能形成的程序性知識；補充了“問題”，因為“問題不僅是學生應用語文課程知識的實踐領域，而且還是培養(yǎng)學生探究能力的必需”。［4］筆者認為，“法則”可隸屬于“技能”，“問題”則可能把語文知識泛化到無限廣闊的言語活動中。

探究“語文課程知識”（在特定語境中可以簡稱“語知”）的內涵，需要厘清以下幾對概念；只有厘清這幾對概念的關系，才能明晰“語文課程知識”的內涵，并體現(xiàn)筆者作概念界定的依據(jù)。

1. 知識與經驗

知識與經驗的區(qū)分，是界定語文課程知識的關鍵。有人說語文知識包括“他人的言語經驗”或“個人的言語經驗”，這是對知識概念的泛化。知識不是個人的直接經驗，而是對經驗的加工和提煉。

美國教育家約翰·杜威的教育思想強調經驗，但他并未把經驗等同于知識。經驗，必須經過反省思維，經過一定概括，才能變成真正的知識；經驗的“連續(xù)性原則”與“交互作用原則”說明不能把當下的、個體的經驗叫作知識。在此意義上，我們不說“公共經驗”，也不承認“個人知識”，正如在“語言/言語”的劃分視域下，不存在“公共言語”，也不存在“個人語言”一樣。

我們強調知識的公共性，意味著對后現(xiàn)代知識觀持保留態(tài)度。后現(xiàn)代知識觀的核心思想是知識的不確定性，這在特定語境中有特別意義。但是，從目前我國中小學課程的實際狀況來看，課程知識問題的癥結不在于“理性過?！?，而恰恰在于理性不足。尤其是語文課程知識，多年來看似受重視，實則仍粗疏、凌亂而陳舊，遠遠沒有得到良好建構。尚未實現(xiàn)理性建構，何來倉促解構？

2. 語感與語知

這一對概念，其實是“知識與經驗”在語文學習中的特殊表現(xiàn)。后現(xiàn)代知識觀所謂的“緘默知識”，在語文學習或言語活動中，可以看作是語感的代名詞。

語感的重要性毋庸置疑，學界對語感的研究成果早已汗牛充棟。王榮生對“語文知識”的“寬式”定義即包含語感，但學校語文課程知識還得用“窄式”。

語知，也可以叫語理。無論叫語知還是語理，都不限于純粹的語言學知識，而是包括了文學、文章學、閱讀學、寫作學等所有與語言/言語相關的理性知識。

3. 語料與語知

學校語文課程知識學習的一項重要任務是積累語料，包括字、詞、句、段、篇等各層級語言/言語單位的材料。語料及其闡釋是否屬于語文課程知識？嚴格來說，語料不是語文課程知識，但中小學語文教學中語料闡釋、語料積累的分量極重，不可小覷。因此，我們采用廣義和狹義兩種分類。狹義的語文課程知識，是從具體語料中提煉出來的語言和言語的規(guī)則、規(guī)律、方法、特征和理念，是一種抽象的語理。

統(tǒng)率語文界多年的“八字憲法”，前四字（字、詞、句、篇）是語料積累，后四字（語、修、邏、文）是語理認識，不過后者粗疏，還不能代表語文課程知識的全部。

4. 語篇與語知

語篇可視為篇章層級的語料，但又非常特殊。

語文學習離不開具體鮮活的語篇（課文），這是常識。但課文本身不是知識，因為語篇不過是他人的言語經驗。課文之中蘊涵著的知識（見表1），包括言語內容中顯性的知識與言語形式中隱性的知識，這兩種知識，都是語文學習需要的，后者是重點。

分門別類地學習言語內容中的各種知識，是各科課程的專職（如數(shù)學、物理知識，歷史、地理知識）。只有語文課程，集中學習言語形式的知識。但是，因為言語內容與言語形式密不可分，語文學習也不能忽略言語內容中的知識。言語內容中，有自然、社會和人文知識，語文課程當以人文知識為重；但人文知識難以系統(tǒng)化，具有審美體驗的差異性、歷史解釋的多樣性等特點；人文知識的獲得與內化，也有很強的半自然性、不可控性，而且人文教育也不是語文課程的一家之職，語文課程還是要把言語形式的學習作為自己的獨特使命。同時要注意，語言本體、言語形式中也蘊涵著人文知識，例如對漢語特點的認識，包含對母語的認同與熱愛；交談時的言語方式，體現(xiàn)對他人的理解、尊重、信任等，這方面的人文知識也要被納入語文課程知識的范疇。

5. 知識與能力

廣義的知識觀中，知識包含能力、技能。安德森改造的布魯姆認知領域的全部目標，就是四類知識；王榮生等人對“語文知識”的界定包括“技能”，也來自廣義的知識觀。但我們認為，知識與能力不宜直接等同，因為知識具有公共性，而能力屬于個體，二者等同，會混淆知識本身的研究與知識向能力轉化的教學研究。

目前，課改強調的“核心素養(yǎng)”包括“必備知識與關鍵能力”，有人據(jù)此研制出語文課程評價的“知識點”體系和“能力點”體系。這種做法很可能帶來一種誤導：知識學習靠記憶，能力訓練靠刷題。這會在一定程度上造成知識教學缺少思維訓練的含量，能力訓練則缺乏可靠知識的根基。

我國課程話語中長期存在一個誤區(qū)：教學內容與教學方法簡單對應，如知識對應講解，能力對應實踐，人為地制造二元對立。這會造成對知識的形態(tài)和價值理解狹隘，將知識本身的澄清與深化和知識的呈現(xiàn)與傳授方式混為一談：只要強調實踐活動，就不能追求知識的系統(tǒng)和完整；只要重視知識，就等于枯燥講解、概念先行和死記硬背。于是，缺乏知識介入的實踐活動，往往流于形式。

6. 教師的知識與學生的知識

我們對語文課程知識的定義，區(qū)分了教師和學生兩個層面：第一，有些知識，教師必須掌握而學生無須掌握。例如，識字教學中，教師須熟知“六書”知識，但不必系統(tǒng)講給學生，至少在小學低年級沒有必要。第二，有時教師以理性形態(tài)、系統(tǒng)掌握的知識，在學生那里可以是感性和隨機的。

7. 語文課程知識與語文教學知識

語文課程知識，是指教和學什么（內容）；教學知識，是指怎么教（方法）。

辨析這對概念，是因為風行一時的PCK（PedagogicalContent Knowledge），其原意是“教學內容知識”，卻常被譯為“學科教學知識”。美國教育家舒爾曼、格羅斯曼等人對PCK 的結構有過不同表述，但都強調教師除擁有所教學科的知識外，還應具有將之轉化成易于學生理解的表征形式的知識。我們所說的“語文課程知識”，相當于PCK 成分中的“學科知識”。這又引出下面一對尷尬的概念。

8. 課程知識與學科知識

一般課程論所說的“課程知識”，是關于課程本身的知識（如課程性質、目標等），這顯然不是我們界定的“語文課程知識”。尷尬之處在于，其他學科課程（如物理、歷史學科），有自己清晰的上位學科，師生須掌握的本科目的知識，可以叫作學科知識；但語文課程的上位學科太多，如語言學、文藝學、文章學、寫作學、閱讀學、演講學、傳播學等，都是學校語文課程的知識來源，卻不能直接搬運過來。有人說，我國中小學的語文課程根本不是學科課程，加上“語文”本身含義多元，我們只能使用“語文課程知識”的專屬概念。

語文課程知識，在語文課程內容中居于什么地位？可參見圖1。

以上框架從“知識與經驗”的課程論基本原理演繹而來?！把哉Z智慧”的說法受到李海林（2000）的啟發(fā)。他人的言語作品、學生個體的言語活動，都是“經驗”；“語文課程知識”屬于“公共語言”的范疇，符合“知識公共性”的界定。

語文學習，要依托于具體的言語作品（課文），開展豐富的言語實踐活動。言語作品和言語活動，是語文課程的鮮活血肉；“語文知識”是對具體言語經驗的概括，是語文課程的骨骼。語文課程的健康肌體，應以現(xiàn)代語文觀為靈魂、知識為骨骼、言語為血肉，實現(xiàn)公共語言、他人言語作品、學生言語活動的三方互動。知識“骨骼說”，是對語文知識價值的充分肯定與必要限定，體現(xiàn)語文課程理性與感性、科學性與人文性的統(tǒng)一。

綜上所述，本文對“語文課程知識”的界定，有這樣幾個要點：

（1）言語經驗和語感不是知識。

（2）語文課程知識，包括語言本體知識與言語活動知識；言語知識，主要是言語形式的知識，但言語內容知識，尤其是人文知識也不可忽略。

（3）廣義的知識，包括語料及其解說；狹義則不包括。在解說具體語料的知識與抽象的語理知識之間，語文課程知識的構建重在后者。

語文課程知識，是語言和言語的規(guī)則、規(guī)律、方法、特征和理念。規(guī)則和規(guī)律，是語言本身建構和言語活動展開的規(guī)則與規(guī)律；特征是語言本體的特征（包括文體特征），方法則是言語運用的方法；理念，是語言觀、文學觀、文化觀、閱讀觀、寫作觀等。

知識是有價值負荷的，知識蘊涵著情感、態(tài)度、價值觀。語文知識必須包括語文觀、語言觀等理念。例如，解讀文本，是用“社會反映論”還是“審美自律論”，涉及不同的文學觀。

我們強調知識的兩個屬性：公共性與價值負荷性，二者是知識生成的根本前提。正因為知識是公共的、外在的，才需要艱辛的個體化生成（化為個體智慧）；正因為知識是有價值負荷的，才可能生成內心體認的意義（見表2）。

二、知識分類：怎樣分？

知識分類是一項復雜的系統(tǒng)工程。不同的分類標準展現(xiàn)的是知識不同側面的屬性。分類標準是多樣的，本文擇要列舉。

長期以來，最流行也最簡明的分類有兩種：

1. 根據(jù)言語內容（哲學視角）劃分：自然知識、社會知識、人文知識（如石中英）；

2. 根據(jù)知識功能（教育心理學視角）劃分：陳述性知識、程序性知識或技能性知識、策略性知識、反省認知知識（安德森等）。

因語文課程知識的屬性復雜，以上分類法如用于語文，還須進一步轉化。

語文教育界的研究，一向突出“工具性知識”，強調語文知識的實用性、操作性（實用、好懂、有用）。張志公、章熊、顧德希等前輩，都曾著力于“工具性知識”的研制。

與“工具”對應的是“本體”。筆者認為，語文課程知識并不都是“工具性知識”，掌握各種文學、文化知識乃至認識語言本體，也是語文素養(yǎng)的體現(xiàn)，不妨稱之“本體性知識”。

其實，任何一種知識，既可以有“工具性價值”

也可以有“本體性價值”，在不同語境中有不同的價值，這種分類其實是功能性的。

言語作品包括言語形式與言語內容，言語形式與言語內容的知識，與上述分類存在有趣的交織（見表3）。

筆者認為，根據(jù)知識的抽象程度與功能差異，語文課程知識可以按照“二維度、四象限”的思路進行分類（見圖2）。

上圖說明：

（1）廣義的語文課程知識，就是上圖呈現(xiàn)的內容，狹義的則是“語理的知識”（縱軸線右邊）。

（2）陳述性知識是程序性知識的基礎，二者不是對立關系；語文課程知識的選擇與改造，關鍵不在于前者向后者的所謂“范型轉換”，因為前者本身尚須大力建設。例如，“怎樣讀小說”是程序性知識，但它是基于“小說是什么”“小說的特點”等陳述性知識的：套用“三要素”知識來讀一切小說，還是補充敘事學角度讀小說，關注到中國古典小說的章回體結構與西方現(xiàn)代小說的“嵌套結構”，自然有不同天地。

以上“二維度、四象限”的分類方式偏重學理；從教學實際出發(fā)，根據(jù)學生語文素養(yǎng)各方面發(fā)展的需要，語文課程知識包括以下七類內容［5］：

1. 現(xiàn)代書面語的運用——讀寫知識（文體知識、跨文體知識）；

2. 文學素養(yǎng)——文學知識（文學本體論、鑒賞論、文學史）；

3. 語言材料積累、語言本體認識——語言與現(xiàn)代漢語知識（語言學常識，現(xiàn)代漢語知識，如拼音、漢字、詞匯、語法等）；

4. 文言文閱讀——文言文知識（訓詁、句法、古代文化常識、文言修辭）；

5. 口語能力和素養(yǎng)——口語知識（獨白口語與交際口語）；

6. 文化理解與個人修養(yǎng)——文化知識（文化常識，滲透的百科知識與選修的學術專題等）；

7. 思維發(fā)展——思維知識（邏輯學常識、批判性思維的規(guī)則、思維工具等）

為什么這樣分類和排序呢？

讀寫知識排在首位，因為它是語文課程知識的主干。學校語文課程，當以現(xiàn)代書面語的運用為首要事務。學生十二年的語文學習，要一直伴隨著怎樣讀、怎樣寫的知識，有人謂之“言語實踐知識”，但這個概念的外延過大，其還可包括文言、口語等。

從教學實際來看，不如就叫“讀寫知識”。

將讀寫知識放在首位，體現(xiàn)的是“言語本位”的課程觀?！皾h語知識”與“讀寫知識”的區(qū)別在于：前者重在說“語言”本體，后者重在闡明“言語”形式。

構建讀寫知識，首先要面對的問題是：讀寫的關系是什么？“讀寫結合”“讀寫一體”是否為無須論證的公理？我們的知識分類中，沒有把“寫作知識”

單列出來，也是考慮到讀寫知識的相關性，但并不是說讀與寫存在一一對應的關系。

文學知識有半獨立性。在小學語文課本中，文章和文學的界限有時不是很分明（據(jù)“雜文學”觀），“純文學”的知識放第二位。

以往的語文知識分類排序，常把“漢語知識”列于首位。但本文構想的漢語知識，并不限于過去所謂的“基礎知識”，還要對漢語特點深入體認。所以，我們沒有在“基礎”意義上把它排在首位，同時把過去說的“漢語知識”拓展為“語言與現(xiàn)代漢語知識”。

文言文知識、口語知識，從邏輯上說，都屬于語言知識，但文言文閱讀與口語表達有獨特性，所以單列為第四、第五類知識，它們在義務教育階段和高中階段各有側重。

第六類“文化知識”，指向文化理解，既包含對中華傳統(tǒng)文化的認識，也著眼于提高學生的文化修養(yǎng)，培養(yǎng)個人興趣。

第七類“思維知識”，非常必要，但無法隸屬于上面六類知識。

此外，修辭知識、文體知識等沒有獨立性，應貫穿以上各類知識。

本文對語文課程知識的選擇與分類，基于學生語文學習的需要，不考慮學科建制的邏輯，也不急于搭建“體系”，因為遠未成熟，且非一人之力。

三、尋找知識：在哪里？

對于廣大一線語文教師來說，教材是開展教學最直接的抓手。但語文教師亦須明確一個常識：教材不等于教學內容，教學內容不是現(xiàn)成的，而是需要教師的提煉與開發(fā)。教師使用某套教材開展教學時，要對教材進行全面、系統(tǒng)的把握，再依據(jù)課程標準和具體學情，對教材內容進行合理取舍、重組和必要的補充，將靜態(tài)的課程內容與教材內容轉化為動態(tài)的教學內容。課程內容、教材內容、教學內容的關系，詳見圖3。

王榮生指出，語文課程內容=定篇+知識。延伸一下，我們可以說，語文教學內容=文本+知識+活動。教學內容中的文本，除了定篇，還包括發(fā)揮不同功能的例文、樣本、用件等?；顒樱茄哉Z實踐活動，包括言語交際、問題探究等。根據(jù)“文本+知識”（血肉與骨骼）的公式，教師對語文教學內容的研究，乃至教師自身的專業(yè)發(fā)展，都要扎根于文本解讀和知識細化，二者是相互依存的。

“定篇+知識”指向“語文課程內容”的實質性內容，但目前的課程標準，把語文課程內容表述為“學習任務群”，僅是“組織與呈現(xiàn)方式”；其中的“知識”模糊，不如教材中具體。

于是，使用教材時，我們需要知道教材中的語文知識在哪里。調查發(fā)現(xiàn)，很多教師對此并不清楚，通常想到的是補白、注釋等。

因此，語文教師還要明確一個專業(yè)常識：語文教材有四大系統(tǒng)：文本系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)、知識系統(tǒng)、練習系統(tǒng)。一套教材最基本的知識系統(tǒng)，表現(xiàn)為單元架構。教材各單元的“語文要素”，就是教材編織出的知識網(wǎng)格。在網(wǎng)格系統(tǒng)中明確一個個單元的定位及相互關系，是把握教材知識體系的最佳路徑。

一般而言，教材的單元導語明示單元目標，但對支撐目標的具體知識卻語焉不詳，只在單元小結（小學“語文園地”、初中“寫作”、高中“單元學習任務”）中略有提示，知識的精準度有待提升。例如“細節(jié)描寫”“抓關鍵語句”等知識，在小學和中學教材的各個單元中反復出現(xiàn)，但究竟什么是細節(jié)描寫、怎樣寫，什么是關鍵語句、怎樣抓，至今仍是模糊的。

因此，在實際工作中，我們需要以教材為底本，從宏觀上把握教材的知識體系（單元網(wǎng)格），細讀其中已有的知識闡釋，再對缺失之處進行自主研究。

總有一線老師渴望：專家們能否把語文知識體系總結出來，讓我們直接使用？答案是令人遺憾的。

知識建設需要深厚的歷史根基。我國古代的小學、經學和蒙學中，各種讀書法、作文法的書籍中，都含有豐富的語文知識。1904 年以來現(xiàn)代語文課程中各類知識的演變，還須細細梳理。例如讀寫知識由寫作向閱讀的重心轉移，漢語知識體系的產生與地位的獲得，文學知識中“桐城”與“選學”的漫長爭執(zhí)，國學、文化知識的起伏嬗變，等等。

當前語文課程知識的最大問題是陳舊僵化，亟須吸納語言學、文藝學等相關學科的最新成果，進行全面改造。比如，文學理論批評化，能充分發(fā)揮指導作品鑒賞的價值；漢語知識，不但要講實用性，還應呈現(xiàn)漢語的審美特征與文化精神；讀寫知識，要大力刷新文體知識、深入研究跨文體知識；注意文言詞義演化的規(guī)律，增加文言修辭的內容；口語知識，不應局限于交際口語，還須補充獨白口語知識；文化知識，通過作品閱讀和文化參與活動，提取各層面、各類型文化的特征；思維知識，須從邏輯學與批判性思維研究中提煉?？傊?，語文課程知識要緊扣語言，兼顧知識的實用價值與本體意義，體現(xiàn)“工具性與人文性的統(tǒng)一”。

在語文課程知識的建設中，比搭建體系更要緊的是從微觀入手，從具體課文和課例入手，從相關學科的學習入手，一點一滴地進行更新與細化。例如，反思“形散神不散”；讓修辭教學走出“辭格”辨認的窠臼；提煉“傾聽”的五種類型；梳理“朗讀”的技能要點；挖掘“現(xiàn)代詩”的特征等。［6］這些細微的工作，學界與一線教師皆有可為：前者須耐心做好學術“二傳手”，后者要堅定地基于知識研究開展教學實踐。

陸九淵批判朱熹：“易簡功夫終久大，支離事業(yè)竟浮沉。”然而在語文課程知識的研究中，我們正需要“支離事業(yè)”。