許惠芳

【關鍵詞】讀寫結合；“教、學、評”一體化；《牧場之國》

讀與寫是語文學科實踐的基本方式，也是語文課程培養(yǎng)學生應具備的基本能力。統(tǒng)編教材以雙線組元的方式進行編排，在一個人文主題下，分別設置了指向“讀”與“寫”的兩類語文要素，二者互為補充，鮮明地呈現(xiàn)了讀與寫的內在聯(lián)系。為了更有效地達成“讀”的輸入和“寫”的輸出平衡，統(tǒng)編教材還通過課后習題、小練筆、選做題等內容加強讀與寫的聯(lián)系。在“教、學、評”一體化設計中，應深化閱讀理解，助力習作表達，實現(xiàn)學生語文綜合素養(yǎng)的提升。

一、讀寫結合“教、學、評”一體化的教材解構

統(tǒng)編教材在34 篇課文后安排了寫的學習任務，這些任務要求與課文的表達特點密切關聯(lián)，是讀寫結合的集中體現(xiàn)。因以寫的任務形式呈現(xiàn)，所以可將其稱為“寫點”。這些“寫點”有的是在課文情境中推進的仿照例子進行想象表達，如三年級上冊《花的學?！氛n后習題“‘雨一來，他們便放假了。你喜歡這樣的表達嗎？請你照樣子寫一寫，如，‘清風一吹，他們……‘蝴蝶一來，他們……”；有的是仿照課文經典語段結合生活經驗進行的表達，如三年級下冊《荷花》小練筆“第2自然段寫出了荷花不同的樣子，仿照著寫一種你喜歡的植物”；有的是學習課文后的模仿表達，如六年級上冊《月光曲》選做題“聽一聽自己喜愛的音樂，展開聯(lián)想和想象，把想到的情景寫下來”。

試析這些“寫點”，不難發(fā)現(xiàn)這樣的編排勾連了閱讀教學和習作教學。結合單元語文要素和單元習作要求，可以厘清“寫點”中暗含的教、學、評三個維度的要求，且不同冊次之間還有著表達的進階關聯(lián)。以五年級為例，教材設計了上冊4次和下冊2次練筆任務，閱讀教學“教”的目標和習作教學“評”的要求集中體現(xiàn)在這些練筆任務之中（見表1）。如五年級上冊第七單元要求在初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫基礎上，學習描寫景物的變化，單元習作“ 即景”要求“寫出景物的動態(tài)變化，使畫面更加鮮活”?？梢源藶樵u價要素，讓學生仿寫“印象最深的某個景致”，將“教、學、評”集于一身，體現(xiàn)了從教到仿學、仿寫，再過渡到創(chuàng)造性表達的過程，指向“教、學、評”一體化。且這6次練筆任務中有4次要求情感性和情趣性，有通過人、事、物的記敘來體現(xiàn)的，有從場景、細節(jié)描寫中來刻畫的，可見這樣的“寫點”設計是系統(tǒng)的。五年級上冊安排了“寫點”突出動態(tài)描寫中的情趣，五年級下冊可以結合第七單元的課文表達特點，設計“寫點”來歷練體現(xiàn)寧靜和諧之美的靜態(tài)描寫，實現(xiàn)表達的進階。

分析教材，教、學、評各要素緊密聯(lián)系，教師根據(jù)“寫點”而教，學生圍繞“寫點”展開“仿”“改”等遷移之學、之做，師生緊扣“寫點”對“仿”的適切性、“改”的合理性進行評價。教的要素和學的要素分別是在閱讀情境與習作情境中對“如何寫”的解讀與明確，評的要素則是在讀寫互觀的情境中對“寫得怎樣”的考察，共同指向讀寫能力的整體提升，使讀寫結合的優(yōu)勢更明顯。相比于單元習作，閱讀基礎上生成的“寫點”便于學生練筆。具象且聚焦的文本范例教學，能更有針對性地幫助學生突破表達的重難點，在讀寫結合的“教、學、評”推進中，反哺閱讀理解，提升習作能力。

二、讀寫結合“教、學、評”的失衡困境

在日常教學中，讀寫結合教學面臨多重困境，導致“教、學、評”嚴重失衡。

課文閱讀教學與課后“寫點”練筆各自為政。閱讀教學僅停留在課文本身，誦讀、理解、表達等都圍繞課文中的人、事、物展開，缺乏指向練筆的表達探究，以及由讀到寫的漸次梯度；“寫”成了閱讀教學的附屬，成為可有可無的存在，更談不上對寫的過程的關注與指導。

分析教材，不難發(fā)現(xiàn)寫的落實需要兩類情境的貫通：一是在閱讀情境中與生活聯(lián)結，二是在生活情境中反觀閱讀表達。大部分學生這兩方面的能力都是欠缺的，學生的表達仍然停留在自身經驗上，這與讀寫結合的目標相悖。模仿遷移只有在讀寫結合的觀照下，才能更好地實現(xiàn)語言的建構。

受考試習作評價機制的影響，教師對讀寫結合成果的評價簡單籠統(tǒng)，且針對性不強。對于優(yōu)秀學生，由于整體表達有優(yōu)勢，或是謀篇立意，或是細節(jié)深入，教師常一味評“優(yōu)”而忽略對讀寫結合評價點的關注；對于學困生，其本身表達能力就弱，教師評價往往會糾纏于標點符號運用的合理性，語言的流暢性和豐富性，句段銜接的連貫性等，失去對訓練點的把控。無論哪一種情形，看似有評價，實則都是“零評價”的狀態(tài)。

三、讀寫結合“教、學、評”一體化的實踐突破

針對現(xiàn)實困境，讀寫結合的語文實踐須在“教、學、評”一體化的設計中實現(xiàn)突破，使教有道、學得法、評遵章，從而實現(xiàn)學生閱讀與習作能力的雙重提升。筆者以五年級下冊第七單元《牧場之國》為例，談談讀寫結合“教、學、評”一體化的實踐。

本單元語文要素是“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果”。五年級上冊提出過“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”，《四季之美》側重于動態(tài)描寫的練筆；五年級下冊《牧場之國》有著鮮明的靜態(tài)描寫，教師可借此自主設計靜態(tài)描寫的練習，實現(xiàn)從動態(tài)到靜態(tài)、從初步體會到體會表達效果的審美體驗的積累。

1. 從泛談到聚焦，于閱讀中提升語感

《牧場之國》描繪了荷蘭牧場白天和傍晚寧靜、安詳?shù)漠嬅?，文章行文?yōu)美，充滿情趣。讀寫結合的“寫點”雖然側重于靜態(tài)描寫，但仍須遵循學生的閱讀規(guī)律，在閱讀情境中不斷歷練其語言文字的感悟能力，使其更加敏銳，方能更好地破譯文章靜態(tài)描寫的表達密碼。

（1）分享初感，自主表達

學生在接觸文本時會憑借已有經驗與閱讀圖式對文本產生第一印象和感受，這就是閱讀初感。閱讀初感是學生現(xiàn)有閱讀能力的體現(xiàn)，沒有對錯之分，引導其分享初感是對學生自主閱讀的信任與尊重，有助于培養(yǎng)學生的表達自信。學生初讀《牧場之國》，對荷蘭牧場的印象是什么？教學過程中充分尊重學生的閱讀初感，能幫助學生快速進入課文情境，在輕松的泛讀、泛談中自主生成語感。課堂上，我們發(fā)現(xiàn)學生能提取到牧場悠然、自由、安閑、寧靜等特點，甚至能讀出和諧、幸福，且能自圓其說，表達有理有據(jù)。教師適時順應、強化學生的感知，學生的讀寫思維在被認可中悄然打開。

（2）多元有界，精準解讀

教師應尊重、鼓勵學生個性化的表達和多元感受。一篇課文在入選教材時，無論是作者的表達特色還是編者的編選意圖，都是有一定解讀指向的。教師在教學過程中應聚焦這一指向，讓學生的多元初感走向有界的深度。例如，在牧場眾多牲畜的描寫中，學生讀出了荷蘭牧場的不同特點，引導學生對比篩選出其中最鮮明的一個特點，學生很容易就會發(fā)現(xiàn)牧場的“寧靜之美”。相比于一開始就直擊“寧靜”的解讀方式，引導學生在多元感知的基礎上再聚焦“寧靜”的細節(jié)，能讓學生對這一特點的理解更加全面且精準。學生能感受到奶牛吃草時專注愜意的靜、小雞和山羊無憂無慮的靜、駿馬飛馳草原的逍遙之靜……有利于形成閱讀理性，從而走向深度閱讀。

2. 從模糊到清晰，于歸類中探究寫法

寫法探究是連接閱讀與習作的橋梁，是讀寫結合“教、學、評”一體化實施過程中的重要環(huán)節(jié)。寫法探究要從學生的閱讀實際出發(fā)，讓學生在閱讀中搜索、梳理不同“類”的表達方式，探索“類”的本質，表達密碼便能顯豁地呈現(xiàn)出來，從而更有效地將其納入學生原有的語言表達體系之中。

（1）從學生的發(fā)現(xiàn)中搜集、標注“類”

靜態(tài)描寫是《牧場之國》的讀寫結合點。通過閱讀描寫牲畜的語句，學生已初步感知課文中獨特的靜態(tài)描寫。在此基礎上，引導學生研讀最能體現(xiàn)寧靜之美的“傍晚”一段，通過搜集并標注“靜”的事物，探究“為什么忙碌場景帶來的不是喧雜而是寧靜”。學生幾乎標注了本段的每一句話，有略淺層的理解，也有帶著想象和語感的深層感悟。

（2）從文章的關聯(lián)中梳理、豐富“類”

學生要想透過語言現(xiàn)象看到表達的本質，就必須有“類”的意識，在“類”的對比、梳理中細化“子類”，探知規(guī)律。發(fā)現(xiàn)“靜”的事物是第一次分類，對于部分學生來說，這樣的分類仍不清晰，無法用于生活表達，轉化成習作能力。我們可引導學生再次閱讀，進行二次分類。此時學生能發(fā)現(xiàn)：事物本身沒有聲音、不動了，這是以靜寫靜；“偶爾傳來汽笛聲”“閃爍著微弱的光”等描寫是以動襯靜。此外，學生還能發(fā)現(xiàn)作者運用了多類“靜”的詞語營造寧靜的氛圍，如“又是一片寂靜”“一切又恢復了平靜”等。在“寧靜”的多重歸類中，靜態(tài)描寫的表達密碼逐漸具象化、清晰化。

（3）從細節(jié)的揣摩中概括、具化“類”

對于五年級的學生來說，理解《牧場之國》所呈現(xiàn)的靜態(tài)描寫有兩處難點：如何以動襯靜，如何營造更靜的氛圍。教學時，可以讓學生深入以動襯靜的細節(jié)，在類化對比中發(fā)現(xiàn)：汽笛聲是鬧的，“偶爾傳來汽笛聲”就靜了；船只行駛是動的，“船只在舒緩平穩(wěn)地行駛”就靜了；閃爍的光是亮的，“遠處閃爍著微弱的光”也靜了。通過這樣一對比，學生能更加清晰地探知課文“以動襯靜”的表達密碼：靜態(tài)描寫可以通過捕捉生活中的聲音、動作、亮光來寫，把喧鬧的聲音寫少，把紛雜的運動寫慢，把耀眼的亮光寫弱、寫遠。對于寧靜氛圍的體會，學生最有感觸的是這一句：“沉睡的牲畜，無聲的低地，漆黑的夜晚，只有遠處的幾座燈塔在閃爍著微弱的光?！奔毦咳齻€短語，消失的動作、聲音和光線，使牧場之國在寧靜中更添安詳、和諧之美。如此探究細節(jié)描寫，學生對靜態(tài)描寫的認識和理解便更加深入了。

3. 變籠統(tǒng)為精準，于評價中深化建構

閱讀教學在讀寫結合點上扎實推進后，仍應進行“寫”的過程設計，在層級進階式的表達歷練中，讓學生邊學邊評。

（1）散點遷移，現(xiàn)學現(xiàn)評

在探知了作者靜態(tài)描寫的表達密碼之后，教師應適時抓住學生探得秘密后的豁然頓悟感，展開有針對性的模仿訓練，實現(xiàn)從閱讀語境向生活語境的自然過渡。課堂上，學生的思維一下子被打開：能聯(lián)系上文，把“豬群的呼?！备膶懗伞柏i群偶爾傳來呼嚕聲，仿佛做了什么美夢”；能聯(lián)系生活，表達為“偶爾傳來狗叫聲”“狗叫聲漸漸遠了”；還能將觀察到的上課情景表達為“陽光斜斜地鋪灑進教室，只有窗簾輕悠悠地飄著，蕩著”。教師再引導學生結合仿寫評價表進行點評，學生的相關經驗被喚醒，散點式的表達被強化，閱讀頓悟在現(xiàn)學現(xiàn)評中變成了語言建構（見表2）。

（2）場景調用，以評促學

牧場的大背景、晚霞鋪灑的環(huán)境、擠奶的人、運奶的船只等構成了牧場之國傍晚的典型場景，在一系列的靜態(tài)描寫中表現(xiàn)出荷蘭牧場的寧靜之美。將這一場景中的靜態(tài)描寫之法、表達密碼提煉成表3，將其作為寫的要求和評的標準，學生的表達就有了明確的依托。此時，出示月光下的小院圖片，讓學生在靜態(tài)的主題場景中進行靜態(tài)描寫的練習，結合評價表中的星級指標，落實評價修改，學生的表達更加精彩：他們會化動為靜，寫下“淙淙的溪水收斂了白天的歡悅”；會用“偶爾有幾聲蟲鳴聲傳來，拖長了尾音”以動襯靜；會通過“沉睡的人們，無聲的小院，影影綽綽的山林，只有月光靜靜地吐著清輝”營造小院的寧靜之美。

（3）生活描摹，精評增值

對于以靜寫靜、化動為靜、以動襯靜的寫法，學生只有運用到習作表達之中，以此來描摹自己的生活，抒發(fā)個性的情感，才能達到讀寫結合指向習作表達的目標，實現(xiàn)語言的建構。很多學生選擇“夕陽下的校園”來進行靜態(tài)描寫，讀寫結合的評價則可通過為優(yōu)秀點贊、給出建議等方式，由泛到精，實現(xiàn)表達的增值。

生評1：“橘紅的霞光漸漸鋪滿了天空，也鋪滿了校園的角角落落”這句話用了兩個“鋪滿”，我覺得很好，感覺鋪在校園的不僅是霞光還有靜。

生評2：“國旗從旗桿降下”可以改成“國旗從旗桿緩緩地平穩(wěn)地降下”，把動作放得更慢就更靜了，“平穩(wěn)”還能突出對國旗的尊敬。

師評1：乒乓臺這一“靜”的事物，可以通過同學們消失的身影來寫，如“乒乓臺前，白日里同學們大汗淋漓的身影消失了”。

師評2：“書吧里隨意打開的幾本書，記錄著白天的忙碌”這句話很有人情味呀，背后藏著一群愛讀書的學生呢。老師想把“記錄”這個詞換成“殘留”，你們覺得如何？

生評3：我覺得不好?！皻埩簟钡摹皻垺币馑疾缓?，感覺會破壞寧靜。

生評4：我覺得這樣一換挺好的。“殘留”說明不是沒整理書吧，只是稍微留下了一點不好；“記錄”會讓人覺得我們書吧里的書一直很亂。

上述評價緊扣靜態(tài)描寫，不僅有寫法技巧的應用反饋性評價，還將語句中的人、情進行了融合。寧靜之美背后是人與自然的和諧相處。

讀寫結合的“教、學、評”一體化實施，讓一篇課文構成了一個微小的言語學習系統(tǒng)，最終匯入單元言語學習系統(tǒng)、年段進階的學習系統(tǒng)之中，推動了閱讀能力和習作能力的雙重提升。