張春華

【摘 要】多元智能理論作為個體解決問題的方法，為提升學生說、寫、演的表達力提供了理論指導。筆者根據(jù)英語學科特征，提煉出涉及表達技能的五種必備智能，并基于豐富的實踐經(jīng)驗，總結(jié)形成了智能模塊設計、個體智能評價和開展智能合作的有效教學策略。

【關(guān)鍵詞】英語教學 多元智能理論 英語表達力

美國哈佛大學發(fā)展心理學家霍華德·加德納在多元智能理論中指出，每個個體具備多種智能，由于受到外部環(huán)境的影響，某些智能得到強化，而某些智能被弱化，從而呈現(xiàn)出明顯的差異。這一理論很好地解釋了學生在英語表達力上出現(xiàn)差異的原因。筆者將其引入英語教學中，探索基于多元智能理論提升學生語言綜合表達力的實施策略。

一、多元智能理論的學科價值

（一）提供多元智能的表達任務

在以掌握知識為目標的英語教學中，教師依托教材內(nèi)容設計聽、說、讀、演、寫等教學環(huán)節(jié)，意圖幫助學生掌握語言技能。學生圍繞相同的問題展開學習，保持一致的評判標準，這就導致學生之間呈現(xiàn)出顯著的認知差異。筆者在引入多元智能理論后，將知識目標改為智能發(fā)展目標，然后根據(jù)智能目標設計學習任務。一種智能目標可以包含在一項學習任務中，也可以包含在幾項學習任務中，一項學習任務還可以同時包含幾種智能目標。此時，學生不再圍繞“如何記憶知識”這一問題展開學習，而是進入運用語言技能進行自主表達的深度學習狀態(tài)。不同任務之間具有相對的獨立性，因此，教師可在不同的單元中實現(xiàn)遷移運用，即可將之前設計的表達任務運用到新單元的教學中，使學生能在不同情境中開展智能活動，逐步激發(fā)英語表達力。

（二）開展互補式學生合作活動

“社會責任”作為“責任擔當”核心素養(yǎng)的基本要點之一，闡明了學生應具備團隊意識和互助精神。進入學科教學，則體現(xiàn)為能積極主動地與同伴開展合作學習。但在實際合作時，部分學生被“邊緣化”，導致游離于集體之外，表現(xiàn)出不合作行為。筆者認為，出現(xiàn)上述問題的原因在于合作的話語權(quán)被言語智能較高的學生掌握了。因此，以多元智能理論為指導的學生合作活動，為具備各種較高智能水平的學生提供了展示機會，從而形成了具有互補作用的合作學習任務。學生在完成一項或幾項合作活動的過程中，需要借助同伴所擅長的智能解決問題，同時，合作任務鼓勵學生向同伴學習解決問題的方式，從而促進相對落后的其他智能的發(fā)展，促進學生語言技能的不斷提升，實現(xiàn)提高英語表達力的目標。

（三）構(gòu)建以學生為中心的教學觀

教師的教學觀決定了教師理解課程目標、教學內(nèi)容和學生行為的基本方向。從中心主體的區(qū)分上來看，可以分為以教師為中心的教學觀和以學生為中心的教學觀。隨著新課程改革的不斷深化，新課標理論的不斷更替，大家已普遍認識到以學生為中心的教學觀才是課堂教學關(guān)系的本質(zhì)追求。但在落實過程中還不盡如人意，主要原因是教師對學生的理解還不夠深入。多元智能理論為有效解決這一問題提供了理論引導。該理論使教師認識到，每個學生都具備相同的智能結(jié)構(gòu)，只是不同的成長環(huán)境造成了智能水平的差異。教師可以從不同的學生個體出發(fā)，為他們量身定制智能發(fā)展目標，使每個學生在多種智能上都獲得相應的提升。這種以學生智能為起點的教學行為，讓教師真正建立起了以學生為中心的教學觀，從而可以有效提升學生的英語表達力。

二、運用多元智能理論提升學生英語表達力的策略

（一）設計智能模塊，構(gòu)建表達任務

多元智能理論中的每種智能分別指向個體的不同思維能力，使彼此之間具有相對的獨立性，以發(fā)展智能為目標的學習任務繼承了這一特點。設計好的智能學習任務可運用到不同的單元之中，甚至實現(xiàn)跨年級運用。因此，筆者將其命名為“智能模塊”。

如教學譯林版英語五年級上冊Unit 7 At weekends時，筆者根據(jù)單元主題特點，分別根據(jù)“交往/交流智能”“言語/語言智能”“身體/動覺智能”三種智能設計學習任務?！敖煌?交流智能”包含兩項任務：（1）認真聆聽同伴對周末生活的介紹；（2）向同伴描述自己是如何度過一個愉快的周末的。“言語/語言智能”方面的任務是描寫自己過周末的情景?！吧眢w/動覺智能”方面的任務是與幾個同伴組成合作小組進行情景表演，再現(xiàn)一起過周末的真實場景。

以模塊的方式設計而成的智能活動任務，有效實現(xiàn)了語言技能的遷移運用與語言的表達。這種遷移不僅是對已學知識的再次運用，而且是在原有水平上的提升實踐，因此，可以有效提升學生的英語表達力。需要注意的是，將智能模塊在遷移到新的單元后，需要對其做出適當調(diào)整，以便能與所學內(nèi)容相匹配。

（二）發(fā)展個體智能，達成多元評價

教師應注重發(fā)揮學生的主觀能動性，引導學生成為各類評價活動的設計者、參與者和合作者。因此，學生應成為英語表達力發(fā)展的評價主體。筆者以每項任務包含的智能為評價內(nèi)容，設計了5個水平的評價量表。學生將自己的學習過程與各級評價標準進行比較，從而得知自己的智能水平。

如譯林版英語四年級下冊Unit 5 Seasons的智能水平發(fā)展評價。在本單元中，筆者重點關(guān)注學生“言語/語言智能”“交往/交流智能”“自然觀察者智能”的發(fā)展。為使學生在完成本單元的學習后，能對自己在以上三種智能的發(fā)展水平方面做出合理評價，筆者設計了如表1的評價量表。

根據(jù)上述評價量表，學生能清晰地發(fā)現(xiàn)自己的某種智能目前處于怎樣一個水平。教師可以讓學生針對自身薄弱處做更具有針對性的練習，教師在不斷強化該智能的過程中實現(xiàn)提升英語表達力的目標。教師在設計智能水平評價量表的時候，有必要對智能類別做出描述，從而使學生明確要評價的內(nèi)容。水平標準可以分3級、4級或5級，但考慮到評價者群體的認知能力，對小學生來說，過多的分級標準會增加思考負擔。因此，筆者采用較易做出判斷的3級標準，從而使每級標準之間具有明顯的差異。

（三）開展智能合作，促進綜合表達

說、寫和演的表達是建立在人際交往之上的互動活動，因此，筆者設計的各項智能任務主要以小組合作的方式開展。在合作過程中，不同學生可以發(fā)揮各自的智能能力，在幫助同伴解決問題的同時，還能發(fā)展相對薄弱的智能，從而促進綜合表達能力的提升。

如教學譯林版英語五年級下冊Unit 3 Asking the way時，筆者設計了智能任務：自由選擇伙伴組成學習小組，基于教材內(nèi)容開展對話（交往/交流智能），結(jié)合生活實際改寫對話內(nèi)容（言語/語言智能），繪制以學校為中心的簡易地圖（自然觀察者智能），并以此為學習情境，模仿警察、行人、朋友等角色開展對話交流（身體/動覺智能）。這項綜合性任務涉及多種智能，需要發(fā)揮每個學生的智能作用。為確保組內(nèi)的每個學生都能參與學習任務，筆者在每項子任務的后面都設置了“主要承擔人”和“參與人”兩項內(nèi)容，學生可通過協(xié)商或自我推薦的方式將自己的名字寫到這項空格中。在這樣的合作過程中，具備某種高水平智能的學生帶領(lǐng)低水平智能的學生一起學習，從而有效提升了全體組員的多元智能水平，保障了學生英語表達力的發(fā)展。

合作是一個積極主動的協(xié)作學習過程，必須發(fā)揮每個學生的優(yōu)勢，才能達成學習目標。因此，在設計智能合作任務的時候，要體現(xiàn)大任務的特點，將多種智能融入其中，為每個學生創(chuàng)設展示高智能水平的學習情境。

多元智能理論以發(fā)展學生的語言思維和運用能力為根本目標，通過發(fā)展學生的多種智能，不僅能有效促進他們聽、讀、看的基礎語言技能，而且能提升他們在真實情景中開展人際對話、文本寫作和舞臺表演的表達能力。

【參考文獻】

常亞慧，萬曉霞.契約與私交：合作學習的關(guān)系邏輯[J].全球教育展望，2021（6）.